Джон Холт
Как децата учат (9)

Умът в действие

Петият клас, на който преподавах, имаше един геометричен пъзел, наречен Хако. Започваше се с няколко плоски правоъгълни части, подредени в плитка кутия. Те трябваше да се плъзгат, без да се обръщат и вдигат от кутията, така че най-голямото парче, един квадрат, да стигне до противоположния край на кутията. Въпреки че доста се мъчих, изобщо не успях да се справя с пъзела. Мисълта за това ме вбесяваше. Още повече ме вбесяваше фактът, че по този начин като че доказвах, че пъзелът е невъзможен за нареждане — макар да знаех, че е. Както правят повечето хора, в началото започнах, движейки частите напосоки. За съжаление не след дълго търпението ми се изчерпа. Имаше твърде много възможни ходове и това можеше да продължи вечно. Трябваше да използвам ума си и да намеря решението. Така че, движейки частите много внимателно и анализирайки всеки ход, аз стигнах до извода, че за да преместя голямата част от върха до дъното на кутията, трябва първо да се случат някои други неща. В един момент трябва някои от частите да преминат нагоре покрай голямата част, докато тя слиза надолу. Продължавайки с внимателния си анализ заключих, че това може да стане само ако някои други части се движат по определен начин. Накрая доказах, че те не могат да се движат по този начин. Задачата беше без решение.

Проблемът беше, че знаех, че решение има. Никой не продава невъзможни за нареждане пъзели; може да бъде осъден или да го сполетят още по-неприятни последствия. Този пъзел бе споменат в „Сайънтифик Америкън“; на всичкото отгоре най-лошото бе, че някои от учениците вече го бяха нареждали. Колкото и да ми се искаше да вярвам, че лъжат или хитруват, не можех да го направя, защото не бяха такива деца. Спомням си как гневно мислех: „Сигурно всеки може да нареди този пъзел, стига да седне като последен глупак да си губи времето и да движи частите напосоки, докато случайно успее. Аз нямам време за такива неща“. Чувствах, че този вид дейност е под нивото ми.

Често се връщах към пъзела с надеждата, че ще намеря някакъв нов подход; умът ми обаче отказваше да излезе от релсите, в които се бе вкарал. Опитах се да забравя собственото си доказателство, че решението е невъзможно. Опитите ми бяха напълно безуспешни. Не след дълго неизменно се хващах, че търся грешката в мисленето си. Така и не я открих. С мен се бе случило нещо, което се случва на много хора във всякакви ситуации — мисълта ми бе зациклила. Сега, когато думите на професор Хокинс звучат в ушите ми, виждам каква е била голямата ми грешка. Започнах с рационалното мислене твърде рано, без да съм си дал възможност за достатъчно „бърничкане“, за да изградя в съзнанието си представа за движението на частите. Не си бях дал достатъчно време да изследвам всички възможни начини, по които могат да се движат. Някои от децата се бяха справили не защото бяха действали сляпо и напосоки, а защото не се бяха опитвали да търсят рационално решение, преди да са разбрали от опит какво могат да правят частите. Тъй като те бяха създали изчерпателна представа за пъзела в съзнанието си, тя им свърши добра работа; тъй като моята представа бе непълна, аз се провалих.

Скоро след появата на Рубик куба на пазара някой ми изпрати един куб. Две от думите, които съпътстваха появата му — „милиони възможности“ — ми бяха достатъчни, за да се откажа от него. Без дори да го докосна, аз го прибрах някъде, където да не го виждам. Малко се страхувах от него. Той създаваше в мен усещането, че стъпвам на подвижни пясъци и реакцията ми бе: „Не искам да се забърквам в това!“ Силно се съмнявах, че някой ще намери начин да го нареди бързо, освен ако е математик. Ако кубчето бе толкова лесно за нареждане, нямаше да е толкова популярно. Споменът за пъзела „Хако“ бе още жив и аз си мислех, че ще трябва дълго и безцелно да въртя куба, пробвайки ту едно, ту друго, докато постепенно започна да усвоявам езика му и намеря начин да го наредя. Не разполагах с толкова време. Имаше други неща, които трябваше да правя и които предпочитах. Така че го изоставих. Веднъж, докато пътувах за Австралия, където бях канен като лектор, гостувах за няколко дни в дома на едно семейство от Хонолулу. Родителите ги нямаше, но децата — момче на тринайсет и момиче на девет — бяха там. Друг възрастен се грижеше за тях и къщата. И двете деца се занимаваха усърдно с куба. Момчето вече можеше да го реди. Не знам дали сам бе открил как или някой друг му бе показал. Веднъж видях как го нареди за няколко минути, за да демонстрира това пред един гостенин. Постоянно виждах децата с кубче в ръце. Въпреки че момчето „знаеше как“ се реди кубчето, то обичаше да си играе с него. Беше голямо удоволствие да ги наблюдава човек. Те бяха в това отнесено, замечтано състояние, в което децата изпадат, когато са дълбоко погълнати от нещо. Времето беше без значение. Те се настаняваха удобно в големите столове, бавно въртяха кубчето в ръце, гледаха го, от време на време правеха по някое движение с него и пак го завъртаха в ръце, за да видят какво се е променило. Не ги попитах какво правят. Не исках да нарушавам тяхната подобна на транс концентрация. Предполагам, че ако ги бях попитал, щяха да ми отговорят: „Нищо“ или може би: „Играем си“. Тъй като бяха достатъчно големи, за да знаят, че не е добре човек просто „да си играе“, това можеше да ги накара да почувстват срам и неудобство от заниманието си. Така че не ги попитах нищо. Вместо това наблюдавах с крайчеца на очите си.

Казваме, че времето е пари и никога не стига. „Но зад гърба си чувам как летяща, колесницата на времето ме наближава“^[1]; „По-късно е, отколкото си мислиш“^[2]. Времето лети неусетно. Завиждах на тези деца за усещането, че времето е спряло и дори не съществува и е без значение. Тогава беше лятната ваканция, когато децата имат време. Те сякаш водеха разговор с кубчето. Не го разпитваха като следователи, които водят кръстосан разпит на някой обвиняем. Те по-скоро бяха притихнали, заслушани в това, което кубчето им говори. Приличаха на учени — естествоизпитатели и ботанисти, които ходят бавно из полето, загледани в растенията и цветята; или пък на изследователи на птиците, които ги слушат и наблюдават с търпение, без да се опитват да предизвикат някакво събитие, а просто са нащрек за това, което ще се случи. За момента децата бяха оставили настрана (колко ми се иска и аз да можех да направя така!) тревогите, нетърпението и суетата. Струва ми се, че те просто се наслаждаваха на кубчето по същия начин, по който биха се наслаждавали на пъзел, подобен на калейдоскоп.

Вече има няколко книги, посветени на кубчето на Рубик. Никак не ме изненадва фактът, че най-малко една от тях е написана от дете. Преди няколко дни видях на екрана на телевизора в аптеката едно дете, което едва имаше дванайсет години. То нареди кубчето за по-малко от минута пред телевизионната камера. Жегна ме познатата болка от сместа от възхищение, завист, негодувание, срам (защо и аз не мога?), към която се прибави обичайната горчива усмивка при появата на тези чувства. Кубчето на Рубик е последното нещо, което би ангажирало вниманието ми. Ето защо силно се изненадах, когато преди няколко дни се хванах да мисля за него, въртейки го наум на една и друга страна. Хрумна ми, че мога да възприемам малкото кубче в средата на всяка страна на куба (т.е. синьото кубче в средата на страната с девет сини кубчета, жълтото в средата на жълтата страна и т.н.) като фиксирано, а останалите осем — като свободни, движещи се около него. След това видях, че останалите осем кубчета от един цвят могат да бъдат разделени на четири ъглови и четири странични. Сетне, продължавайки да превъртам куба на Рубик наум, видях, че каквото и да правиш, ъгловите кубчета не могат да станат странични и обратното.

Тези открития не бяха кой знае какви, но ми доставиха голямо удоволствие — нещо типично за всички открития, включително съвсем простите. Някъде по това време, въртейки куба наум, осъзнах, че ако някой разбърка наредения куб и след това ми даде да го наредя, щях да се справя, ако можех да върна назад всичките му ходове. С други думи, ако той бе разбъркал куба с петнайсет хода, точно толкова щяха да са достатъчни, за да го наредя. Това прилича на човек, който излиза от дома си по време на снежна виелица и се изгубва. Той знае, че къщата му е само на десетина метра, но всяка стъпка като че го отдалечава още повече от нея. По същия начин всеки грешен ход, който правим с един иначе лесен за нареждане куб, затруднява все повече задачата ни. Тази сутрин отново се събудих с куба на Рубик в съзнанието си. След като си го представях известно време, си казах: „Да предположим, че кубът е нареден и гледаме само едната му страна, да речем синята. Тогава започваме ход по ход да обръщаме горното дясно синьо кубче, отдалечавайки го от първоначалната му позиция. Колко хода ще направим, преди то да стигне максимално далеч от нея?“ Разигравайки това наум, предположих (както по-късно разбрах, погрешно), че то не може да се придвижи повече от четири хода, преди да се върне обратно в изходна позиция. Тъй като това (както мислех) важи за всички кубчета, ми се стори възможно да се захвана с едно кубче, да го придвижа на правилното му място, след което да премина на следващото и така нататък, докато наредя всичките. Тогава изникна друг въпрос. Да речем, че кубът е нареден и започна да го разбърквам, като завъртя синята страна на 90° по посока на часовниковата стрелка, след това червената, след това пак синята, пак червената и така нататък. Дали в определен момент ще се върна обратно в изходна позиция? Първоначално мислех, че ще се върна, но после реших, че няма да мога. Тези размишления ме подтикнаха да си купя куб и да опитам тези ходове, като ги помня, за да мога да се върна по обратния път към изходна позиция. Веднъж обаче направих грешно завъртане и нареждането на куба отново се превърна в главоблъсканица. Тогава един мой колега намери отговор на друг въпрос, който си задавах — ако една от страните е наредена, това означава ли, че и другите ще са? Отговорът беше не — лоша работа. Дори и да наредях синята страна, аз вероятно щях да я разваля, започвайки да редя червената. Добра стратегия ли щеше да е да наредя една от страните, след това другата и така нататък, приближавайки се към крайното решение? Нямах никаква представа. Реших, че вместо да се опитвам да наредя една от страните, ще се заема с нещо по-просто — да наредя само четирите странични кубчета на една от страните. Дотогава не бях успявал да направя дори това. Справях се с три от кубчетата, но четвъртото оставаше някъде далеч и каквито и ходове да правех, за да го приближа, едно или по-често две от другите се разместваха. Така стратегията за опростяване на пъзела чрез разбиването му на няколко по-лесни задачи се провали. Засега поне за мен. Каква друга стратегия е възможна?

Това, което ме притеснява най-много, е, че не знам как да разбера дали даден ход ме приближава, или ме отдалечава от решението. Няма как да се уча от грешките си. Не мога дори да разбера дали греша, или не. Това далеч не е като музиката, в която ако направя грешка има начин да усетя и да я коригирам. Не ми е приятно да се въртя в кръг, да се спъвам постоянно и да не знам в какво, сякаш съм на тъмно. За разлика от пъзела „Сома“ (описан по-долу) кубът не ми доставя удоволствие дори на пипане. Ако исках да се справя с него, трябваше да подражавам на децата, които видях в Хаваите — да изляза извън времето, да си играя с него без напрежение и стремеж да разкрия тайните му и да оставя подсъзнателните, тихи, интуитивни процеси в съзнанието ми да ми подскажат постепенно езика и законите на този куб. Аз обаче няма да направя това. Може и да имам търпение, но нямам време. Колкото и да мразя да съм победен (поне засега) има много други неща — например виолончелото, — с които предпочитам да се занимавам. Кубът отива обратно в опаковката. Може би някой ден ще го извадя и пак ще го погледам.

В един от класовете, в които работехме заедно с Бил Хъл, доста се занимавахме с триизмерния пъзел, наречен „Сома“. За него също бе писано в „Сайънтифик Америкън“. Той представлява двайсет и седем дървени кубчета, залепени едно за друго така, че формират шест части от по четири кубчета и една — от три. Целта е да се направят различни форми с помощта на тези седем части, като се започне от куб и други по-прости форми и се премине към по-сложни, като например тунел, вана, замък и т.н. Пъзелът беше великолепен, един от най-добрите, които съм виждал, най-малкото защото децата могат да работят с него на различни нива на трудност.

Първата ми среща с този пъзел ме постави в неудобно положение. Човек, който е запознат с пъзела, може да сглоби от него куб за по-малко от половин минута, и то по няколко различни начина. Когато започнах да се опитвам да го сглобя, няколко от децата се справяха с тази задача за около петнайсет секунди. На мен това ми отне близо петдесет минути. Опитах се да не показвам пред тях затруднението си, но ми бяха отправени някои неудобни въпроси. За щастие успях да избегна капана на преждевременния рационален анализ, вероятно просто защото не ми дойде наум. Като не се сетих нищо „смислено“, започнах да прехвърлям частите в ръцете си, опитвайки се да ги напасна по един или друг начин, правейки грешки, стигайки до задънена улица, връщайки се отначало. Този пъзел има едно дразнещо свойство — ако е почти нареден, значи е напълно грешен. Ако се усетиш, че си казваш: „Само ако тази част беше като другата, щеше да стане“, трябва да започнеш почти от начало. След много опити, грешки, повторни опити и корекции, успях като децата да създам в съзнанието си достатъчно добра представа какво мога да очаквам от частите. Благодарение на нея можех да предвидя без непременно да опитвам, коя част или комбинация от части няма да съвпадне с определена празнина. Можех да предвидя, грешката си няколко хода напред. Не след дълго станах един от експертите по този пъзел в класа.

Тези преживявания като че разкриват една от причините, поради които голяма част от написаното в областта на детската психология ми се вижда тривиално, подвеждащо или напълно погрешно. Психолозите като цяло не са си „играли“ достатъчно по начина, описан от професор Хокинс. Те не са се заглеждали достатъчно в децата в обикновената им жизнена среда — домове, училища, детски площадки, улици, магазини. Те нито са разговаряли, нито са играли с достатъчно деца. Не са им помагали, утешавали, принуждавали, доставяли удоволствие, развълнували, разбунтували, разгневявали. Младите психолози могат да се считат за големи късметлии, ако главата им не е била добре натъпкана с теории за децата още преди да са имали шанс да се вгледат в тях. Когато най-после започнат да го правят, то най-вероятно е в някаква специална тестова лаборатория или при експериментални условия. Подобно на много учители, те може да не разпознаят множеството начини, по които децата издават, че са разтревожени, тъй като никога не са ги виждали в ситуация, в която не са. Освен това, може също като мен с пъзела да са в плен на теориите си до степен, която не им позволява да видят нищо извън тях.

Ето защо искам отново да подчертая казаното по-рано в тази книга. Главната ми цел не е да убедя педагозите и психолозите да възприемат нова теория вместо старите, а да ги подтикна да се загледат в децата с търпение, постоянство и уважение. Препоръката ми е да се въздържат от създаването на теории и изводи за децата, докато не са създали в съзнанието си нещо, което липсва на повечето от тях — достатъчно адекватна представа за това, какви са децата.

Трябва да добавя, че не отричам ролята на задълбоченото, дедуктивно, аналитично, логическо разсъждение. Когато е употребено на място, то е полезно, ефективно и често изключително важно. Мисълта ми е, че когато се употребява не на място, то е не само безполезно, но и вредно и не трябва да го прилагаме повсеместно. Този тип мислене върши добра работа, когато работим с много малко факти и не можем да се сдобием с повече. Така можем да установим кой е извършителят на дадено престъпление, как и кога се е случила катастрофа, какъв е нечий здравословен проблем или защо не работи някоя машина. То е приложимо, когато можем да ограничим и изолираме една по една променливите, с които работим. Именно това прави умелият механик, който проверява един по един елементите на повредената машина, за да установи на какво се дължи повредата. Ученият пък променя едно по едно експерименталните условия, за да установи кое от тях влияе на новото явление, изследвано в лабораторията. Ние използваме този начин на мислене, за да проверим хипотезите, теориите или догадките си. Казваме си: „Ако тази теория е вярна, то би трябвало да се случи еди-какво си“, след което проверяваме дали наистина се е случило. Ако се е случило, теорията ни поне временно е потвърдена. Казват за Айнщайн, че веднъж една жена го поздравила, че теорията му е потвърдена от наблюденията на астрономите, а той й отговорил: „Госпожо, и хиляда експеримента няма да са достатъчни, за да докажат, че съм прав; но само един е достатъчен, за да докаже, че греша“. Дори понякога да изглежда, че фактите потвърждават разсъжденията ни, ние трябва като Айнщайн да се въздържаме от заключението, че окончателно сме открили истината.

Този тип мислене е полезен в определени ситуации, но невинаги и навсякъде. Не е разумно да се подхожда с мисленето на детектив или лабораторен учен, когато преживяването ни е напълно ново и непознато; когато трябва да наблюдаваме много нови неща, които не се вписват в познатите ни структури и ред; когато не можем да определим кои променливи влияят върху ситуацията и да ги изолираме.

Преди няколко години психолозите се опитваха да направят аналогия между поведението на молекулите в газа и поведението на човешките същества в обществото. Оттам се търсеше аналогия и между законите, които описват поведението на газа и тези, за които се смята, че описват поведението на хората. Това е един много добър пример за неадекватна употреба на научния метод. В подобна ситуация трябва да използваме ума си по съвсем различен начин — да го освободим от идеите с характер на предразсъдъци, да се въздържаме от преждевременни заключения, да отворим сетивата си за ситуацията, да поемем възможно най-много данни и да чакаме търпеливо от хаоса да изникне някакъв ред. Накратко, трябва да мислим като малко дете.

Добре би било да опиша няколко ситуации, в които се налагаше да мисля именно по този начин и аз успях да го направя. Един слънчев летен ден приятели ме заведоха в училището по изкуства и занаяти „Хейстак“ в Мейн. Там за пръв път видях ръчен тъкачен стан. Учителката го бе изнесла на слънце на една от многото широки дървени тераси, гледащи от хълма към морето. Тя го подготвяше за тъкане и ние се събрахме около нея, обсъждайки това, което щеше да прави.

След като прекарах известно време с машината и слушах разговора на специалистите, в мен започна да се навдига чувство на безпокойство. Тъкачният стан е машина, чиито части са непокрити и напълно видни. Струваше ми се, че ако я наблюдавам внимателно и се замисля, би трябвало да мога да установя как работи. Аз обаче не можах. Всичко ми изглеждаше като една голяма каша от малки части, жици и парчета дърво. Не виждах смисъл в нито една от тях. Нямах никаква представа как да го открия и откъде да започна.

В подобни ситуации в нас често се пробужда защитна реакция. Това почувствах и аз. Когато се изправи пред нещо, което не може да проумее, умът е склонен да му обърне гръб и да го игнорира. Казваме си: „Е, какво пък толкова, на кой му пука за някакви станове и тъкане?“ Търсим утеха в мислите за нещо, което можем да проумеем и разберем. След като се научих да разпознавам тази защитна и малодушна стратегия, аз отказах да я използвам. Казах си: „Стига, престани да се държиш като уплашено дете“. Тогава се загледах по-внимателно в стана и започнах да си задавам смислени въпроси. „Това за какво е?“ „Накъде води?“ Не постигнах никакъв напредък. Станът продължаваше да бъде пълна загадка. Тревогата ми нарасна и към нея се добави малко срам. Част от тях се дължеше на неспособността ми да разбера стана. Друга част — на убедеността ми, че се предполага един сравнително интелигентен човек като мен да може да го разбере. Точно както децата в училище, аз се тревожех, че няма да мога да оправдая собствената си представа за себе си и ще падна в собствените си очи. На всичкото отгоре знаех, че останалите разбират как работи стана, само аз — не. Едва ли не ги чувах да си мислят: „Виж го Джон, той обикновено разбира нещата, а сега не може да се справи с този нищо и никакъв стан, който е ясен като бял ден“. Положението се влоши още повече, когато започнаха да ми помагат с обяснения. Те заговориха с една подлудяваща смесица от превъзходство и нетърпение, с която познавачите обясняват нещата на непознавачите. Човешката гордост винаги се ласкае, когато разбираш нещо, което някой друг не може; още по-приятно е да се превърнеш в негов доброжелател, обяснявайки му; а още по-приятно е (освен ако от обясняващия не се изисква другия да разбере) той да продължава да не разбира въпреки обясненията. Именно с такова отношение започнаха да ми помагат приятелите ми: „Много е просто — тази част действа като…“

След известно време, прекарано в такива обяснения, аз казах рязко:

— Престанете да говорите и ме оставете да го погледам.

Казах си: „Не забравяй какво си научил за ученето. Бъди като дете. Използвай очите си. Запуши устата на този даскал в главата ти, който само задава въпроси. Не се опитвай да анализираш това нещо, просто го поеми вътре в себе си“. Като изключих от съзнанието си познаваческия разговор на другите, се заех да попия стана със сетивата си. От време на време един вътрешен глас започваше да ми задава въпроси. Аз обаче то игнорирах и просто продължавах да гледам.

Имаше много други неща за разглеждане: как се правят глинени съдове, щампи и, най-интересното, изделия от стъкло. След като разгледахме всичко, тръгнахме обратно към дома. Докато пътувахме в колата, започна да се случва нещо изключително. Изобщо не мислех за стана — тъй като домакинът ми беше грънчар, говорехме главно на тази тема. По време на разговора обаче в съзнанието ми започна постепенно да се сглобява един стан. Няма друг начин, по който да опиша станалото. Внезапно, без причина, някоя част изникваше в съзнанието ми по начин, по който разбирах за какво именно служи тя. Под „разбирах“ нямам предвид някакво словесно обяснение; аз направо виждах за какво е тази част и как работи, виждах я едва ли не в действие. Ако в момента правех стан и вземех тази част, щях да зная къде да я сложа.

Процесът на „конструиране“ на стана беше много бавен. Би било интересно да се запише поредността, в която тези части изникваха и се сглобяваха в съзнанието ми, но аз не го направих. Тъй като усещах, че в невербалната, подсъзнателна част на ума ми се случва нещо важно, аз не исках да се концентрирам прекалено много в него, за да не го блокирам. Нямаше как да зная и докъде ще ме доведе този процес. Когато в съзнанието ми изненадващо се появи първата част на стана, изобщо не очаквах да я последват и други. Те обаче се появяваха една по една — някои по пътя обратно, други по-късно през деня, трети на следващия ден. До вечерта на следващия ден в съзнанието ми имаше напълно завършен, работещ модел на стан. Ако трябваше да направя стан, щях да имам най-малкото обща представа какви части ми трябват и как да ги сглобя. Имаше много неща, които не знаех, но вече бях преминал границата между знанието и невежеството; знаех какви въпроси трябва да задам; знаех достатъчно, за да мога да осмисля отговорите. Част от обясненията, които бяха ми дали, изникнаха отново в съзнанието ми и вече можех да разбера смисъла на думите, които бях чул.

Обяснения. Ние, учителите — може би всички хора — сме в плен на една невероятна заблуда. Мислим си, че сме способни да вземем една образна представа, структура, модел, конструиран в съзнанието ни вследствие на дълъг опит и познанство, да го преобразуваме в поредица от думи и накрая да го трансплантираме целия в ума на друг човек. Това може и да стане, ако учителят и слушателят имат много общи преживявания в областта, за която се говори; обяснението е изключително добро; и слушателят има изключително голям опит и умее изключително добре да преобразува редиците от думи обратно в невербална реалност. При тези условия вероятно е възможно да се осъществи истински трансфер на значение и смисъл. В повечето случаи обаче обясненията не увеличават разбирането, а постигат обратния ефект.

Преди няколко години прекарах една вечер в дома на Бил Хъл в компанията на хора, които се вълнуват от преподаването на математика на деца. През повечето време разговаряхме за това, какво сме правили в часовете по математика и какво мислим да правим. Когато хората започнаха да се разотиват, един от гостите, изтъкнат чужденец, призна, че въпреки че повечето от материалите, които е разработил за деца, са посветени на числа, цифри и алгебра, истинската му любов всъщност е геометрията. Не едновремешната проста геометрия, която повечето хора познават от училище, а един много по-сложен и екзотичен вид. Доколкото си спомням, той я нарече проективна геометрия, макар че тя не приличаше много на проективната геометрия, за която бях чел. Попитах го какво именно го привлича в този раздел на математиката. Той отговори, че това са красотата и простотата на теоремите. Тогава го помолих да ми даде по-конкретен пример, но направих грешка. Очите му блеснаха ентусиазирано. Той цитира теоремата, че две полиномиални повърхнини от 4-та степен се пресичат в усукана крива от трети порядък. Като видя неразбиращото ми изражение, гостът започна да скицира доказателството. Опитах се да го спра, вдигайки ръка с думите: „Един момент, никога не съм чувал за тези неща. Не знам нито какво е полиномиална повърхнина, нито пък крива от трети порядък“. За съжаление бе твърде късно. Той бе навлязъл в режим преподаване и започна да ми „обяснява“. Като видя, че аз все още не разбирам, той започна да се раздразнява — както повечето учители, чиито „обяснения“ не се разбират от аудиторията. „Съвсем просто е!“ каза той, докато ръкомахаше, описвайки сложни фигури във въздуха. Макар че бе забавен, аз бях ужасен. Пред мен стоеше един наистина добър учител, който бе работил години наред с деца, правейки всичко възможно да им предостави начини да преживеят и открият с ръце и очи математическите взаимовръзки. Въпреки големия си опит обаче, той вярваше силно в магическата сила на обясненията. Той бе убеден, че с негова помощ мога изведнъж да кацна посред този сложен раздел на математиката, в който нямах никакви познания и опит, и да ми го изясни с няколко думи и ръкомахания.

Джеръм Брунър говори как в училище на децата се внушава, че не знаят и не могат да правят неща, които преди са знаели и можели. Аз самият многократно съм бил свидетел на това. Най-живият пример обаче е описан в проспекта на училището „Грийн Вали“, където Джордж фон Хилсхаймер пише:

„Една от колежките ни проведе експеримент в класната стая по приложно изкуство. На влизане децата откриват, че на чиновете им има хартия. Учителката държи едно съвсем елементарно и всеизвестно хартиено ветрило и пита:

— Знаете ли какво е това?

— Да!

— Можете ли да го направите?

— Да! Да!

Всяко дете бързо нагъва по едно ветрило. След това учителката прочита от книга инструкции за направа на ветрило. Тя чете бавно, като фразира правилно текста и поставя ударение там, където е необходимо. Инструкциите са създадени така, че да са достатъчно ясни за мисленето на петокласниците. След като свършва, тя иска от децата отново да направят ветрило. Нито едно не успява да го направи. Учителката сяда до всяко дете и се опитва да ги върне към първоначалния им начин за правене на ветрило (направените ветрила още са пред тях на чиновете им). Те обаче не могат. Много подобни експерименти са провеждани в образователната психология. За съжаление съвсем малко учители и още по-малко училищни системи приемат доказателствата им насериозно. Ние сме едни от тях.“

Такъв род истории изпълват с гняв много защитници на системата. Те казват: „Та нали човешкото знание се съхранява и предава чрез символи. Следователно трябва да научим децата да си служат с тях“. Това несъмнено е така, но децата трябва първо да се научат да извличат смисъл от символите, т.е. да превръщат символите на други хора в някаква реалност или неин мисловен модел. Единственият начин за това е, като първо започнат да предават собствената си реалност чрез символи. Те трябва да пропътуват разстоянието от реалността до символите много пъти, преди да са готови да тръгнат в обратната посока. Трябва да започнем с това, което децата виждат, правят и знаят и да ги накараме да говорят и пишат за тези неща, преди да се опитваме да им говорим прекалено за неща, които не са им познати. Например ако децата знаят как се прави ветрило, няма да е зле да опишат това на друг човек, без да използват жестове — все едно говорят по телефона. Аз например питах петокласниците как ще обяснят по телефона разликата между ляво и дясно на човек, който говори английски, но не знае тези две думи. Подобни игри са вълнуващи и много полезни за децата. В училище обаче започваме с твърдения и символи, лишени от смисъл, и се опитваме да ги изпълним със съдържание чрез обяснения. По този начин убеждаваме повечето деца, че или символите са лишени от смисъл, или те са твърде глупави, за да го схванат.

Трансформирането на реалността в символи и обратно крие много трудности. Вече споменах за хубавата игра на скорости, измислена от четиригодишния ми приятел Томи, която играехме в леглото рано сутрин. Някъде по същото време измислихме и бавно развихме още една игра, която нарекохме „Машина“. Томи седеше на раменете ми и бе шофьорът; аз бях машината. Тя се управляваше лесно. Когато дръпнеше дясното ми ухо, завивах надясно; когато дръпнеше лявото — наляво; трети сигнал означаваше да спра да завивам, или на прекрасния морски жаргон „да поддържам курса“. Имахме сигнал за тръгване, за връщане на заден ход и за спиране. Машината не разбираше от думи. Задачата на Томи бе да използва средствата за управление, за да движи машината из къщата, да влиза в разни стаи, да заобикаля мебелите и т.н. Играта беше невероятно забавна; обикновено след няколко минути така се превивахме от смях, че не можехме да продължим. Томи не можеше да престане да мисли, че аз, машината, съм всъщност човек, който все пак има някакъв разум. Аз от своя страна разбрах една дълбока истина: Машините са глупави. Те могат да правят само това, което им се каже, и не спират да го правят, каквото и да става. Така че ако Томи искаше да мина през вратата и ми подадеше сигнал да завия надясно, очаквайки да разбера откъде иска да мина, аз не разбирах, а изпълнявах единствено конкретния сигнал. Ако не ми дадеше коректни инструкции за посоката, в която да застана, преди да тръгна напред, аз не минавах през вратата, а започвах да се блъскам в стената като навита механична играчка. Тогава Томи започваше да се смее и процеждаше на пресекулки: „Не, не, не оттук!“ Той се опитваше да ми каже какво да правя, което естествено не даваше никакъв резултат. Тогава започваше да ми подава други сигнали — например за заден ход или ляв завой, но обикновено толкова се вълнуваше, че забравяше за „стоп“ и подаваше прекалено много сигнали наведнъж — пилотите казват, че начинаещите правят така. Не след дълго започвах да се въртя в кръг или се бутах с гръб в друга стена. Освен че беше много забавно и нямаше опасност някой да се нарани, това приличаше много на шофьорски курс. Щом се объркваше прекалено, Томи, подобно на много начинаещи шофьори, започваше да вика на машината си „Спри! Спри!“ (Ако викаше достатъчно силно, аз спирах.) По-късно ми дойде на ум, че играта щеше да е по-реалистична, ако бях с вързани очи. Тогава обаче нямаше да е толкова смешно, тъй като едно от най-смешните неща беше именно фактът, че виждах съвсем ясно в какво се блъскам. Помислих също, че би било интересно в училище да се играе на робот — да речем с четвъртокласниците или петокласниците. Едно дете се опитва да накара друго дете с вързани очи да направи нещо, като му дава инструкции. Трудността се крие в това, че „роботът“, който също е дете, трудно ще успее да не мисли като дете, т.е. да се въздържи да използва собствената си интелигентност, за да разбере каква е задачата и да я извърши, вместо да действа като истинска машина.

В днешно време изкуството или науката да се възлагат сложни задачи на изключително бързи, но все пак глупави машини, са прераснали в компютърно програмиране от безпрецедентен мащаб. В книгата си „Стихията на ума“ (вж. глава „Въображение“) Сиймор Папърт цитира изследвания на деца, извършвани от него и други компютърни специалисти. Въз основа на тях той извежда един от най-добрите начини децата да се въведат в основните идеи на математиката (много по-важни от „основните факти“, свързани със събирането и т.н.). Той е да работят със специално програмиран компютър (програмата се нарича „Лого“ и се предлага най-малко от две големи компютърни компании) и да използват силно ограничен брой команди, подобно на използваните от Томи в играта на „Машина“ за да „научат“ този компютър да изобразява фигури на екрана си. Така те моментално виждат дали командите, т.е. програмата им, дава резултатите, които искат. В противен случай се научават да търсят „бъга“ в програмата — грешната стъпка в някоя от командите си, поради която компютърът не прави желаното. Описвайки децата и това, което казват, правят и научават, докато работят с компютър (тази невероятна история заслужава много по-обстойно цитиране), Папърт прави някои много важни наблюдения за тях, математиката и ученето по принцип. Ето един пример:

„Децата имат вроден талант за учене. Много преди да тръгнат на училище, те усвояват голям обем знания чрез един процес, който наричам «учене по Пиаже» или «учене без преподаване». За да може ученето и математиката да им станат трудни, някой трябва да ги научи на това…

Нашата образователна култура предоставя на навлизащите в математиката съвсем оскъдни начини за осмисляне на изучавания материал. В резултат на това децата ни са принудени да следват най-лошия модел за учене на математика — механичното повтаряне, което третира математиката като лишена от смисъл. Този модел е дисоцииран… Децата имат пълно основание да смятат, че типът математика, натрапвана им в училище е безсмислена и не е нито забавна, нито кой знае колко полезна…

Още в предучилищна възраст децата създават една или повече детски теории за света. От тази изходна точка те започват да се придвижват към разбирания, които са по-близки до тези на възрастните… Децата не следват последователност на учене, която да ги придвижва от една «вярна постановка» към друга «вярна постановка», само че малко по-сложна. Естественият им начин на учене включва създаване на «грешни теории», които съдържат не по-малко поуки за създаването на теории, отколкото правилните.“

Този процес се наблюдава и в начина, по който децата се учат да говорят и (както Гленда Бисекс показва) пишат. Синът й Пол не продължил да повтаря грешния си измислен правопис, а непрестанно го променял. Той сам ревизирал и доближавал до истината идеите си за принципите на английския правопис. Това можеше да се наблюдава и по отношение на математиката, ако ние не упорствахме, считайки всички грешки на децата за признак на глупост и небрежност. Вместо това трябва да ги възприемаме като логическо следствие от неправилното разбиране на някой въпрос или като нещо типично за все още незавършените, несъвършени теории.

Прекалената обвързаност със символите и мисленето в символи, ако мога така да се изразя, крие определени опасности. Една от най-големите е, че не знаем как да се откажем от символите и да ги премахнем от пътя си, когато престанат да са ни от полза. Ние се пристрастяваме към употребата им. В някои случаи думите и символите се изправят като пречка във връзката ни с реалността. Тогава трябва да сме способни да ги изоставим и да използваме ума си по по-подходящ — по-детски — начин.

Неотдавна, по време на посещението ми при А. С. Нийл в училище „Съмърхил“ в Англия, имах подобно преживяване. Времето бе ужасно, общите помещения в училището бяха празни и всички ученици бяха по стаите си, така че в училището нямаше много за гледане. Самият Нийл бе повален на легло от болезнения си ишиас и копнееше за компания. Така че проведохме дълъг и много интересен разговор. Аз на няколко пъти решавах, че съм му отнел достатъчно време и ставах да си тръгвам, но той ми махваше с ръка да се върна на стола си, което с удоволствие правех.

Към 15 ч. дойде съпругът на сестра му и попита дали може да гледа ръгби мачът между Шотландия и Англия. Нийл ме попита разбирам ли от ръгби. Отговорих, че не; същото важеше и за него. Решихме да гледаме играта. Само след две минути изпитах същото паническо объркване, което ме бе обзело при вида на тъкачния стан. Ръгбито не е лесно за разбиране от напълно незапознат човек. То е неясна комбинация от сокер и футбол, като прилича и на двете достатъчно, че да се заблуди човек. Докато гледах, гласът на даскала започва да ми нашепва: „Защо този играч направи това? Защо сложи топката там? Защо тича насам?“ Нямах никакъв отговор.

След известно време, прекарано в безплодно задаване на въпроси, си дадох сметка, че за пореден път съм в ситуацията със стана. Не знаех достатъчно за играта, за да мога да я анализирам рационално. Беше безсмислено да се задават въпроси — Нийл не можеше да ми отговори, а роднината му, необщителен и сдържан човек, нямаше да го направи. И без това не знаех достатъчно, за да мога изобщо да се сетя какви въпроси да задам. Оставаше ми единствено да изключа копчето за въпроси и да гледам като дете, което попива света около себе си — да виждам всичко, без да се безпокоя за нищо. Така и направих. Когато гласът в мен започваше да нарежда, аз го заглушавах. В края на първото полувреме сякаш не знаех повече, отколкото в началото. Не разбирах думичка от това, което говореха по телевизията. Аз бях точно като дете, което слуша разговора на възрастните и поема всяка дума, без да я знае и без да се притеснява за значението й. Скоро започна второто полувреме и то беше не по-малко неразбираемо от първото. Десет минути след началото му обаче правилата на играта изведнъж изплуваха в съзнанието ми. Тя се сглоби в съзнанието ми точно като тъкачния стан. Изведнъж усетих, че разбирам какво правят играчите, какво се стремят да постигнат, какво ще е следващото им действие, защо разиграванията, които коментаторът наричаше добри, бяха такива, защо грешките, които изтъкваше, бяха грешки. Все още не знаех много неща — подробности, правила и наказания — но вече разбирах достатъчно, за да попитам за тях и да осмисля отговорите, които получавам.

Наскоро след тази случка имах още една възможност да мисля като дете. Пътувах на юг от Лондон с влак и попаднах в едно купе със скандинавска двойка. Те разговаряха бързо на родния си език, от който нямах никакво понятие. Известно време не им обръщах внимание и замислен в мои неща, се взирах в английския пейзаж през влаковия прозорец. В един момент обаче се сетих, че ми се удава интересна възможност да слушам езика така, както го слушат бебетата. Продължих да гледам през прозореца, но вече внимавах в това, което си говореха. Беше сякаш съм на концерт на съвременна музика. След много слушане на концерти и записи съм открил, че най-добрият начин да слушаш странна и непозната музика и да задържиш концентрацията си е да се опиташ да я възпроизведеш наум — незабавна имитация. Стремях се да повторя наум звуците на разговора веднага, щом ги чуех. Макар че не чувах ясно всичко, долавях по-голямата част от тях. Освен това въпреки че не търсех повтарящи се комбинации от звуци (нямах време за това), аз бях нащрек за тяхната поява. Така звуците или думите, които чувах повторно, ми правеха по-голямо впечатление. Това занимание беше изключително интересно и погълна цялото ми внимание. След около четиридесет минути, когато дойде време да слизам от влака, бях започнал да чувствам и почти да разпознавам няколко звука и думи. Предполагам, че подобен вид необременено слушане би било полезно за тези, които изучават чужд език. Би могло да им се пусне запис на човек, който чете — първо с разговорна скорост, след това по-бавно и по-бавно докато се стигне до момента, в който може да се различат отделните думи. Слушайки подобни записи, учениците ще развият чувствителност към връзката между отделните звуци в езика и звученето им като поток по време на разговор.

Няколко години по-късно пътувах до Норвегия на гости на приятелката ми Мое Йоргенсен, дългогодишна новаторка в областта на алтернативното образование. С идеята, че някои от групите, в които бе ангажирана, ще предизвикат интереса ми, тя ме заведе на няколко срещи. Тъй като ставаше въпрос за бизнес срещи, всички говореха на норвежки. От време на време хората изчакваха Мое да ми предаде същината на разговора, след което продължаваха да говорят. Това беше идеална възможност отново да приложа упражнението от влака — да мисля като малко дете. Аз оставих думите да текат в съзнанието ми и слушах така, сякаш бяха музика — нещо, което съвсем не беше трудно, тъй като норвежкия е изключително красив и мелодичен език. Точно като във влака, аз улавях звуци и комбинации от звуци, които се повтаряха.

Някои от думите и фразите скоро ми зазвучаха познато поради латинския или френския си корен. Значението на skole demokratie беше очевидно^[3]. Eleve звучеше точно като френската дума за ученик и несъмнено означаваше същото. Една от думите звучеше странно и се употребяваше често — ikke. Мое ми каза, че тя означава „не“. Друга често употребявана дума беше barn. Тъй като групата се състоеше от родители, които обсъждаха училището на децата им, а Мое преподаваше в него, аз се досетих, че barn може би означава „дете“. Колкото пъти я чувах, толкова по-вероятно ми се струваше това. Когато шотландската дума за дете — bairn — изникна в съзнанието ми, вече бях сигурен в това. По време на следващата пауза попитах Мое дали barn значи „дете“ и когато разбрах, че съм прав, се зарадвах като дете.

Докато слушах звуците и комбинациите от звуци и се чудех за тяхното значение, направих още нещо, което правят малките деца, когато слушат възрастните да говорят. Запитах се: „Какво се случва тук?“ Аз исках не просто да разбирам значението на определени думи; интересувах се от нещо по-голямо и по-важно: „За какво е това събиране? Защо тези хора са тук? Какво мислят един за друг, за Мое и за училището? Какво мисли тя за тях? Тези хора спорят ли, въпроси ли задават или са в съгласие?“ Точно като малко дете, аз се опитвах да открия възможно най-много смисъл не само в думите, но и в ситуацията като цяло. Това сигурно е първото, което малките деца правят, когато ни чуят да говорим. Гледайки и слушайки, те бавно и интуитивно осъзнават, че звуците, които издаваме имат някаква важна връзка с това как се чувстваме и какво правим. Те усвояват нещо, което би могло да се нарече емоционална граматика на езика. Това става много преди да разгадаят структурната му граматика, да не говорим за значението на думите. Чувството за смисъла, който говорът съдържа, за неговото предназначение и роля и за това, какво цели да предизвика, е първото, което децата научават и трябва да научат за езика. Това е основата, върху която ще стъпи цялото им по-нататъшно знание и изучаване на езика.

Има и други начини за игра на детското „Какво става тук?“ На витрината на аптеката до офиса ни има два телевизора, които работят, когато е отворено. Звукът обаче или е изключен, или просто не се чува. От време на време, когато минавам оттам спирам, заглеждам се и се опитвам да разбера за какво става въпрос. Често това е очевидно — новини, спорт, викторини, реклами. Друг път обаче не е. Кои са хората, които разговарят на екрана? Каква е връзката помежду им? Дали са родител и дете или шеф и служител? Дали са приятели или съперници? Как се чувстват? Какво се опитват да направят? Докато за малко гледам, може и да се досетя едно-две неща, а може и изобщо да не успея. Понякога играя тази игра, докато гледам хората на улицата през прозореца на офиса си или хората на спирката през прозореца на автобуса. Кои са те, какво си казват и правят? Естествено, никога не разбирам дали догадките ми (ако въобще има такива) са били верни. Независимо от това, играта ми е достатъчно забавна. Хората, които имат нужда от бързи и сигурни отговори на всичките си въпроси, не играят подобни игри. Те отхвърлят всички въпроси, за които не могат да получат незабавен, категоричен отговор. Малките деца обаче не правят това, а и да искат не могат. Те не получават отговор на повечето от въпросите си, поне не веднага. Те живеят в постоянна несигурност и чудене и разцъфтяват в тази ситуация, освен ако възрастните не започнат да им задават глупави въпроси, за да ги изпитват. Тази игра без отговори, играта „Какво става тук“, която играя от време на време за лично удоволствие, е нещо изключително сериозно за децата. Те я играят постоянно и това е начинът, по който научават най-много за света.

Нека обобщя казаното дотук за естествения начин на учене, характерен за малките деца. Децата са любопитни. Те искат да разберат нещата, да открият техния смисъл и значение, да разберат как функционират, да придобият знания и контрол над себе си и заобикалящата ги среда, да правят това, което виждат, че правят другите. Децата са отворени, възприемчиви и схватливи. Те не се затварят, те не прекъсват връзката със странния, объркан и сложен свят около себе си, за да го избегнат. Напротив, те го наблюдават отблизо и внимателно и целия го попиват. Те са експериментатори. Те не само наблюдават света, но го опитват, пипат, претеглят, огъват, чупят. В желанието си да разберат как работи света, те работят върху него. Те са смели. Те не се страхуват да правят грешки. И накрая, те са търпеливи. Те могат да понесат изключително голяма степен на несигурност, объркване, незнание, напрежение и неизвестност. Не им е необходимо незабавно да разполагат с разбиране във всяка нова ситуация. Те имат готовност, желание и способност да чакат значението да им се изясни, дори и това да отнеме много време, както най-често става.

Тук бих искал да добавя нещо още по-важно. От двегодишна възраст малките деца искат не само да учат за света на възрастните, но и да участват в него. Те искат да са умели и внимателни и да действат и постъпват като нас. Децата искат да говорят като нас, т.е. да предават на другите своите идеи и чувства. В този смисъл те на практика говорят още преди да знаят някакви „думи“; децата научават думите не за да натрупат речник, благодарение на който да говорят в бъдеще, а за да говорят по-добре сега. По същия начин след няколко години, още преди да могат да изписват букви и думи, в тях често се появява желание да пишат бележки или писма до други хора. Те не се учат да пишат, за да се подготвят за това в бъдеще, а за да може хората да ги разбират сега.

Дълбоко погрешно е да се твърди, че за да са способни да учат, децата трябва да могат да „отлагат удоволствието“. Счита се, че трябва с готовност и желание да учат неща, лишени от непосредствена полза и смисъл. Очаква се да го правят заради мъглявата вероятност такива да се появят в бъдеще. Подобно мислене не отчита, че любопитството, енергията, непоклатимостта и търпението, с които децата са усвоили всичко, научено от тях, се дължат на копнежа и решеността им за вършене на истински неща сега, а не в бъдеще.

Децата учат всичко на големи тласъци, изпълнени със страст и ентусиазъм. Като изключим физическите умения, които няма как да бъдат усвоени другояче, децата рядко учат с бавния, постоянен темп, предвиден в училищните програми. По-скоро те са ненаситно любопитни в дадена област за определен период и четат, пишат, говорят и задават въпроси за нея ежедневно в продължение на часове. След това внезапно изоставят тази тема и се захващат с нещо съвсем различно или пък за известно време сякаш нямат никакви интереси. Това обикновено означава, че за момента са натрупали цялата информация по въпросната тема, която могат да поемат, и имат нужда да изследват света по различен начин или пък просто да осмислят по-дълбоко това, което вече са научили. Ако не им се припира и не им се внушава чувство за страх и срам, децата са напълно способни да откриват грешките си в говора, четенето, писането и още много други неща. Първоначално те не гледат на грешките си като на нещо неправилно или лошо, а като на нещо различно. Подобно на шестгодишната ми приятелка, която сега пише писмата си надясно, а числата — наляво, те може да смятат, че тези различия не са важни — след като знаеш, че 3 означава „три“, какво значение има на коя страна ще го обърнеш? Точно както се е научила да пише буквите като възрастните, приятелката ми не след дълго ще реши, че иска да пише и числата добре — тогава, без много шум и суетене, тя просто ще го направи. Необходимостта на децата да разбират света и да се справят умело с живота в него е не по-малко дълбока и силна от необходимостта им да се хранят, почиват и спят. Понякога тя е дори по-силна. Милисънт Шин пише, че още когато била бебе, „измъчвано от глад“, племенничката й Рут често спирала да се храни и искала да бъде гушната, за да види нещо, което й е интересно. Независимо колко уморени са малките деца, дори и бебетата, всички знаем колко трудно ще ги накараме да спят, ако им се струва, че наоколо става нещо интересно.

Училището не е място, в което се отделя много време, възможности и възнаграждения за подобен тип мислене и учене. Възможно ли е да се осъществи промяна в тази насока? Смятам, че можем и сме длъжни да го направим. В тази книга съм се опитал накратко да предложа няколко варианта. По-подробното разглеждане на този въпрос изисква отделна книга.

В последвалите години бяха написани доста такива книги. Сред тях са „Как трябва да бъдат нещата“ и „Как да оцелееш в родната си страна“ от Джеймс Херндон^[4]; „Трийсет и шест деца, които учат“ от Хърбърт Кол^[5]; „В плен на книгите“ и „Разголени деца“ от Даниъл Фейдър „Училища, в които децата учат“ от Джоузеф Федърстоун^[6] (посветена главно на училищата във Великобритания); „Криза в класната стая“ от Чарлс Силберман^[7], както и няколко мои книги. Каквито и промени в училищата да са настъпили благодарение на тези книги, те не се разпространиха много и не издържаха задълго. Що се отнася до изложените в тази книга въпроси, свързани с ученето на децата, положението в училищата (с броени изключения) се е влошило още повече в сравнение с преди.

Важно е да разберем, че децата учат независимо и индивидуално, а не масово и вкупом. Те правят това, подтиквани от интереса и любопитството си, а не за да задоволят властимеющите възрастни и да ги омилостивят. Децата трябва да имат контрол над собственото си учене, като решават сами какво и как да научат. Тези идеи провокират най-различни реакции у хората, но две от тях са толкова често срещани, че си струва да ги разгледаме.

Първата често звучи така: „Нима очакваш децата сами да открият и пренапишат цялата история на човечеството?“ Човек лесно би могъл да пренебрегне този въпрос като прекалено глупав, ако не бе задаван от толкова много разумни и сериозни хора. Това, което ги провокира, е думата „откривам“. Те реагират така, сякаш тя означава „изобретявам“, т.е. откривам за пръв път. Нито аз, нито други педагози имат това предвид, когато говорят колко е важно да позволяваме на децата да откриват нещата сами. Ние нито искаме, нито очакваме от децата да открият колелото, започвайки от нулата. Това не е необходимо. Колелото вече е било изобретено. То е пред очите им. Това, което имам предвид, е, че детето няма нужда да му се казва що е това колело и за какво служи, за да може да го разбере. То може самостоятелно да се досети за това по свой начин, когато му дойде времето. По същия начин няма нужда тепърва да изобретява електрическата крушка, самолета, двигателя с вътрешно горене — нито пък законите, правителството, изобразителното изкуство или музиката. Тези неща също вече са изобретени и присъстват в живота ясно и видимо. Цялата човешка култура е част от живота. Моят призив е да дадем на децата свобода да изследват и осмислят тази култура по свой собствен начин. Това е единственото откритие, което очаквам от децата, и те са напълно способни да го направят.

Втората реакция често звучи по следния начин: „Няма ли определени неща, които всички трябва да знаят? Не сме ли длъжни именно заради това да създадем условия децата непременно да ги научат?“ Това твърдение може да бъде атакувано на много фронтове. С изключение може би на четенето, което всъщност е умение, не е възможно да се докаже, че съществува знание, чието усвояване е от жизнена необходимост за всички хора. То може да е полезно и да облекчава живота им; но не е от жизнена необходимост. Хората, които смятат, че съществува такова знание, не могат да постигнат съгласие относно кое именно е то. Историците настояват за историята; лингвистите — за езиците; математиците — за математиката и т.н. По думите на Джими Дюранте: „Всички искат роля в представлението“. Освен това знанието непрекъснато се изменя, остарява морално, става безполезно или направо погрешно. Когато аз бях ученик, вярващите в жизнено необходимия минимум от знания бяха постановили, че трябва да уча физика и химия. По физика запаметявахме една надлежно обоснована и по това време считана за вярна фраза, намираща се на страница 1 от учебника. Според нея „материята не може нито да се създава, нито да се унищожава“^[8]. От химията пък си спомням само две или три формули и идеята, наречена „валентност“. Преди няколко дни споменах за валентността на един химик и той прихна да се смее. Попитах го какво толкова смешно има и той ми каза: „Никой вече не говори за валентност, това е много остаряла концепция“. При съвременния темп на поява на нови открития вероятността това, което децата учат днес, да е напълно остаряло двайсет години по-късно е много по-голяма, отколкото по времето, когато аз бях ученик.

Истинската причина, поради която смятам, че учащият, независимо дали млад или стар, може най-добре да прецени какво да избере да учи, е съвсем различна. Дори и да беше възможно да се постигне съгласие по въпроса какво знание трябва да се натъпче в главите на децата, дори и да беше сигурно, че то няма да остарее и че, веднъж натъпкано, ще остане в главите на децата, пак щях да съм против подобно тъпчене. Дори и тогава бих се доверил на детето само да насочва собственото си учене. За мен е факт, че стремежът ни да осмислим живота ни води така, че нещата, които най-много се нуждаем да научим са именно нещата, които най-много искаме да научим. Казано по друг начин, любопитството никога не е напразно. Има причина за нещата, които искаме да научим и тя е, че някъде в разбирането ни за нещата, в умствения ни модел на света съществува празнина. Тя създава в нас усещане, подобно на дупка в зъб, и ние копнеем да я запълним. Тя ни кара да питаме: Как? Кога? Защо? Докато тази празнина съществува в нас, ние сме под напрежение, някак в неизвестност. Чуйте безпокойството в гласа на човека, който казва: „Това не се връзва! Това не го разбирам!“ Запълването на празнината в разбирането ни носи удоволствие, удовлетворение и облекчение. Нещата пак са смислени — или поне по-ясни от преди.

Когато учим по този начин и заради тези причини, ние научаваме нещата бързо и трайно. Човек, който наистина изпитва нужда да знае нещо, няма нужда от многократни повторения, упражнения и тестове. Един път му е достатъчен. Подобно на липсващо парче от пъзел, новото знание се намества удобно в празнината, приготвена за него. От този момент нататък то стабилно се придържа там и не може да изпадне. Хората не забравят нещата, които превръщат света в по-разбираемо и интересно място и правят мисления им модел за него по-пълен и точен. Ако бяхме способни да погледнем в ума на децата и да видим кои празнини в представите им за света най-силно се нуждаят от запълване, бихме имали добър довод в полза на планираното от нас предоставяне информацията. Това обаче не е възможно. Никой не може да определи какви са мислените модели на децата и къде са изкривени или непълни. Не е възможно да се установи директна връзка с детското разбиране за света. На какво се дължи това? Първо, самото дете не съзнава една голяма част от него. Второ, то не е развило умението да изразява разбиранията си с думи, камо ли с думи, за които е уверено, че носят едно и също значение и за нас, и за него. Трето, защото нямаме време. Като средство за общуване думите са не само недодялани и нееднозначни, а и изключително мудни. Ако някой иска да опише съвсем малка част от разбирането си за света, ще му се наложи да напише книга, чието четене отнема дни.

Имам приятели, с които сме много близки, познаваме интересите си и говорим на общ език. Способни сме да прекараме цяла вечер в разговори, като всеки съзнателно се стреми да вникне в мисълта на другия. Ако сме имали късмет, на края на вечерта всеки от нас може да е получил малко по-добра представа за разбиранията на другите по дадена тема. От друга страна обаче, тези вечерни разговори, независимо колко приятни и интересни са били, често ни оставят с впечатлението колко малко се разбираме и какви големи бездни и тайни има между нас.

Човешкият ум е загадка. Най-вероятно до голяма степен ще остане такава завинаги. Никога няма да напреднем особено в образованието, ако не разберем това и не престанем да се самозалъгваме, че можем да знаем, измерваме и контролираме случващото се в детския ум. Достатъчно трудно е човек да разбере какво става в собствения му ум. Аз съм до голяма степен интроспективна личност. Дълго съм се интересувал от собствените си мисли, чувства и мотиви и съм горял от желание да открия възможно най-голяма част от истината за себе си. След дълги години на размишления смятам, че ако съм разбрал нещо, то едва ли надхвърля съвсем малка част от случващото се в собствената ми глава. Абсурдно е да си въобразявам, ме съм способен да си представя какво става в чуждия ум.

В съзнанието ми звучат разтревожените гласове на стотици учители, които ме питат: „Как знаеш, как си сигурен какво научават децата, че изобщо научават нещо?“ Отговорът е прост. Не знам. Не мога да съм сигурен. Разсъжденията ми за образованието се опират на едно убеждение, което не мога да докажа и никога не може да бъде доказано, въпреки че съществуват много факти в негова подкрепа. Наречете го вяра. Аз вярвам, че човек по природа е учещо се животно. Птиците летят, рибите плуват, а човекът мисли и учи. Ето защо няма нужда да „мотивираме“ децата да учат, като ги примамваме, подкупваме или тиранизираме. Не е необходимо непрестанно да ровичкаме в ума им, за да се уверим, че те наистина учат. Достатъчно е да въведем колкото е възможно повече от истинския свят в класната стая; да дадем на децата помощта и ръководството, от което се нуждаят или което искат; да ги слушаме с уважение, когато имат желание да говорят; след което да се отстраним от пътя им. Може напълно да им се доверим, че ще свършат останалото.