На около три години и половина Лиза бе най-малкото дете в голямо семейство, в което всеки обичаше да чете. Книгите бяха навсякъде из къщата — по маси, столове, легла и дори на пода. Въпреки това семейството не оказваше никакъв натиск върху децата, в това число и Лиза, да четат. Ето защо много се изненадах, когато един ден като гръм от ясно небе тя предизвикателно обяви:

— Мога да чета!

Отговорих й учудено:

— Чудесно, никога не съм казвал, че не можеш.

Нямаше смисъл да я провокирам. Тя знаеше, че не може да чете; беше наясно, че и аз знам. Очевидно за нея беше твърде унизително, че не може да прави нещо, което всички наоколо (т.е. в нейните очи целия свят) можеха. Защо да човъркам с пръст раната?

Години след това един приятел ми разказа нещо за дъщеря си, преди да навърши една година. Тя имала малка пластмасова свирка, която обичала да надува. Това била любимата й играчка. Един ден един от родителите й взел свирката и, виждайки, че тя има дупки, започнал да свири на нея. Двамата родители се позабавлявали малко с нея, след което я върнали на бебето. За тяхна изненада, то я захвърлило с гняв. Оттогава до момента, в който баща й ми разказа случката, дъщеря му не бе свирила повече на свирката.

Това ми напомня за нещо, което Дани направи, когато беше на около две години и половина. Мислех, че ще хареса цветните пръчки с различна дължина, които използвах като помагало в часовете по математика и ми бе любопитно какво ще направи с тях. Затова един ден, когато посетих родителите му, взех кутията с мен. Отворихме я и му показахме всички шарени пръчки. Той беше омагьосан. Подобно на лъскави стъкълца за някое дивашко племе, множеството дървени пръчици в ярки цветове му се струваха като най-голямото съкровище на света. Изсипахме кутията на килима и известно време той просто стоя на пода, загребвайки пръчици и оставяйки ги да се нижат през пръстите му, опиянен от вълнение и радост. Видът му бе досущ като нарицателно за скъперник с жълтиците си. Сега знам, че трябваше да го оставя да си играе с пръчиците по своя начин и да извлече собственото си удоволствие от играта с тях. Трябваше да му позволя да попива информация за тях с пръстите и очите си и да навлезе постепенно в разнообразните възможности за игра с тях. Аз обаче реших, че трябва да му помогна да „научи“ нещо. Така че постъпих по начин, който тогава ми се струваше внимателен, като се стараех да не му оказвам натиск. Без дори да кажа „виж“, аз взех няколко пръчици от купчината и започнах да ги подреждам на пода с надеждата, че той скоро ще започне да ме имитира. Бащата на Дани се присъедини към мен и скоро бяхме построили простичка ниска конструкция, която предполагахме, че детето лесно ще може да изкопира. Щом свършихме, вдигнахме очи към него. За известно време той ни гледаше безизразно. След това, без да произнесе звук, дойде и с един замах разпиля малката ни постройка на земята. Смаяни, ние го попитахме: „Защо го направи?“ Той ни гледаше безмълвно. Глупаво и упорито, ние наново построихме сградата. С по-скоро решителен, отколкото ядосан вид, той я разруши отново. Ние опитахме още веднъж; резултатът беше същият. Най-после се замислихме, че явно става нещо, което не разбираме, и оставихме момченцето да си играе с пръчките както си реши.

Без съмнение моделите за подражание (хора, които правят разни неща по-добре от нас) изключително вдъхновяват децата и им помагат да учат. От време на време обаче трябва да си напомняме, че уменията на тези „модели“ не трябва да надвишават прекалено уменията на децата. Специалистите по детска психология пишат много за така нареченото от тях „детско всемогъщество“. Според тяхната теория бебетата и малките деца вярват, че могат да направят всичко и като израстват с времето, постепенно откриват колко малко неща могат всъщност. Мисля, че това не е вярно нито по отношение на бебетата, нито за децата на две или три години, които са съвсем наясно колко малко знаят, разбират и могат. Нещо повече, това често ги ужасява и кара да се чувстват унизително. Не твърдя, че трябва да се стремим да крием от децата превъзхождащите ги знания и умения. Дори и да беше необходимо, а то изобщо не е, това нямаше да е възможно. Трябва обаче да си даваме сметка, че те често преживяват болезнено невежеството и неспособността си и не трябва да сипваме сол в раната. Родителите, които са идеални във всичко, понякога не са много добър пример за децата си, защото те се обезсърчават, мислейки, че никога няма да могат да станат като тях.

Това важи със същата сила и за учителите. Една от причините, поради които децата се учат толкова добре от малко по-големите от тях е не само че по-голямото дете разбира езика на по-малкото, но и че е по-добър модел за подражание, тъй като е в обсега на достижимото. Без съмнение за децата, които се интересуват от атлетика, музика, танци, изкуство, театър или каквото и да е, е много вдъхновяващо от време на време да виждат изключителните постижения на някои възрастни в тази област. Във всекидневието обаче такива експерти няма да са от полза на детето така, както някои малко по-големи деца, които правят нещата малко по-добре от него. За разлика от преди, сега разбирам, че една от причините, поради които децата се тълпяха много повече да свирят на тръбата, отколкото на флейтата ми, беше, че в техните очи аз бях експерт в свиренето на флейтата, докато с тръбата бях начинаещ, точно като тях.

Нека обаче да се върнем към Лиза, която първа ми показа това, или най-малкото отвори очите ми за него. Веднъж, когато тя беше на около четири години, посетих семейството й, както правех често. Знаейки, че се интересува от четене, донесох със себе си някои материали, които бях използвал, за да преподавам четене в училище — няколко таблици от метода „Цветни думи“. По това време вече знаех, че не трябва да натрапвам материали на децата; те бързо се научават, че трябва да имат едно наум, когато възрастните са прекалено ентусиазирани. Така че, вместо да кажа „Лиза, чакай да видиш какви интересни неща съм донесъл, страхотно ще си поиграем с тях…“ аз просто ги оставих в стаята си, където знаех, че ще ги види, щом влезе. И наистина, след няколко дена тя ме попита:

— Какви са тези големи табла в стаята ти?

— Тези, дето са пълни с шарени букви ли? — попитах.

— Да.

— Това са едни неща, с които децата се учат да четат в училище.

— Може ли и аз?

— Да, когато поискаш.

— Сега, веднага.

Занесохме таблата в хола, сложихме ги на пода и започнахме да работим.

Обикновено учителят посочва определени думи на таблото и пита децата кои са те. Аз обаче вече бях разбрал, че дори и съвсем малките деца могат лесно да се уплашат, притеснят и да заемат защитна позиция, когато ги притиснеш до стената да ти дават отговори, които може да се окажат грешни. Аз дадох на Лиза показалката и й казах да ме попита какво означава някоя дума или пък ако мисли, че знае, да ми я каже сама. По този начин целях да не се почувства ни най-малко застрашена и да води играта сама. В началото започнахме да играем така — тя ме питаше, аз отговарях, а когато знаеше някоя дума, я казваше сама. Съвсем скоро обаче, само след няколко минути, тя промени правилата и заиграхме по нейния собствен начин. По-големите деца в семейството имаха един добър приятел на име Хенри Харисън, когото Лиза познаваше и тя започна да се забавлява, като посочваше отделни три- и четирибуквени думи с думите: „Хенри Харисън!“ Внимателно се опитах да върна играта обратно в руслото й, но без успех. Бе явно, че играта не само й бе омръзнала, а и бе започнала да й опротивява. И наистина, след минута-две тя каза, че иска да спре, прибрахме таблата и до края на престоя ми не пожела да ги види повече.

Не можех да си обясня това. Защо толкова бързо изгуби интерес към тези материали, при положение, че сама ги бе поискала? А и аз толкова внимавах да не я притесня, като я поставя в центъра на вниманието? Същото се повтори със съвсем различни материали по време на едно следващо гостуване. Отне ми доста време и мислене, за да започна да се досещам за проблема. Независимо колко много се стараех играта да не е заплашителна, като не поставях Лиза в ситуация, в която може да се изложи, правейки грешка, аз не можах да скрия факта, че в тази игра аз знаех всичко, а тя — нищо. Само по себе си това беше достатъчна заплаха и унижение за нея.

Трябваше просто да оставя Лиза да прави с таблата каквото иска; да й дам време да използва въображението си и да си играе с тях (ако иска); в случай, че ме попита, да й покажа как може да ги ползва и да я оставя тя да ми задава въпроси за тях. Дори обаче да бяхме направили всичко това, съмнявам се, че щеше да използва таблата, за да се учи да чете, каквото е било намерението на създателя им Гатеньо. Когато скоро след това Лиза започна да се учи да чете, тя използва за целта истински книги.

Би било коренно грешно да се приеме, че нейната реакция е извънредна, странна или нездрава. Напротив, тя е напълно човешка и типична както за децата, така и за възрастните. Повечето хора не обичат да са в компанията на някой, който знае прекалено повече от тях. Макар че съм успял да възстановя голяма част от любопитството, което бях изгубил в училище, аз самият все още често усещам, че реагирам така. Преди няколко дни, прибирайки се със самолет към Бостън, седнах до двама души, които разговаряха оживено и много задълбочено за биология. От една страна изгарях от любопитство да чуя разговора и да видя диаграмите, които си рисуваха. От друга страна обаче, въпреки че се опитах да доловя нещо от разговора им, умът ми яростно се съпротивяваше на неговата значимост. Успях до голяма степен да потисна импулса си за отбрана, да сваля гарда и да продължа да слушам. Въпреки това импулсът беше налице. Това беше същият начин, по който реагирам, когато чета статия в „Сайънтифик Америкън“, от която нищо не разбирам. Тези реакции са естествени, макар и да не са повод за гордост. Никой не обича чувството, че е невеж и глупав, дори и да го изпитва сам пред себе си. Когато се изправим лице в лице срещу нещо, което не знаем, защитната ни реакция е да си кажем, че всъщност не си струва да го знаем.

Сега изобщо не смятам, че реакцията на Лиза беше такава. Тя въобще не беше решила, че не си струва да се учи да чете, напротив, вероятно много искаше да се научи да го прави. Това, което с основание я отблъсна, беше, че аз иззех инициативата да я уча, без да са ме молили. Когато се научеше да чете, това щеше да е по нейна воля, в нейния момент и по нейния начин. Този дух на независимост в ученето е едно от най-важните качества, които може да притежава един учащ се, и ако искаме да помогнем на децата да се учат у дома или в училище, трябва да намерим начини да го уважаваме и поощряваме.

Чувствителните и силно уверени в себе си деца са особено склонни да реагират така. Познавайки Лиза, която беше именно такова дете, аз малко се притеснявах как ще й се отрази тръгването на училище и подлагането й на официалните методи на образование. Ще започне ли да се съпротивява? Това изглеждаше много вероятно. За щастие тя реши проблема, като се научи да чете сама. Никой не разбра как го е постигнала. Малко се знае по този въпрос. Всяка година хиляди деца се научават да четат самостоятелно — добре би било да разберем колко са тези деца и как са успели да го направят.

Във всеки случай Лиза отиде в детската градина, където, макар че учителят нито се опитваше да научи децата да четат, нито ги пришпорваше да го правят, имаше много книги, букви и всякакви помагала. Заобиколена от много деца, които не можеха да четат по-добре от нея, Лиза вероятно е решила, че това не е чак такъв резил. Може и да е заключила, че след като възрастните могат да четат, сигурно и те са се научили, а ако те са се научили, то и тя ще може. В края на ноември Лиза започна да носи вкъщи книжки и тетрадки за четене за начинаещи, върху които работеше сама. Когато отново я видях следващото лято, тя четеше книги за второкласници, и дори за третокласници.

Един ден двамата си четяхме в хола, всеки своята си книга. Тя тъкмо бе взела максималното количество детски книги от библиотеката — четири. Започвайки с тази, която й се струваше най-интересна, тя се настани удобно на един голям стол и започна работа. Дочувах я как мърмори, въпреки че не разбирах какво. От интонацията и паузите, които правеше, придобих усещането, че макар да знаеше и разпознаваше много от думите в книгата, имаше и такива, които й налагаха да спре и помисли, за да ги разчете. За целта тя може би се опираше на грубите си познания по фонетика и на контекста. Някои думи Лиза прескачаше; не й се струваше необходимо да разбира всичките. От време на време обаче се натъкваше на дума, която нито разбираше, нито можеше да познае, нито пък да прескочи. Този ден тя откри една такава дума. Тогава бавно се изхлузи от стола си с книга в ръка и дойде при мен. Погледнах я — изражението й беше съсредоточено и целенасочено. Посочвайки думата, тя ме попита: „Какво пише тук?“ Погледът й ясно казваше: „Само не ми задавай куп глупави въпроси от рода на «Ами ти какво мислиш?» или «А опита ли да я изговориш?» Ако можех да направя тези неща, нямаше да съм тук. Просто ми кажи какво пише“. Казах й. Тя кимна, върна се на стола си и продължи да чете.

По-късно попитах майка й колко често Лиза пита за някоя дума. Тя се замисли и каза:

— Не много често, най-много веднъж или два пъти седмично.

След това добави:

— Интересно, обаче, че когато попита за някоя дума, повече не я забравя.

Интересно, но в никакъв случай не изненадващо: човек никога не забравя нещата, които научава, защото има лична причина да се интересува от тях. Но ако Лиза питаше за някоя дума само веднъж или два пъти седмично, това би обяснило не повече от двеста от над хиляда и петстотинте думи, които тя знаеше. Как беше научила останалите? Очевидно съвсем сама.

Има още едно петгодишно момиченце — Нора, от което научих още за това какво правят децата, когато се учат да четат самостоятелно, какви проблеми срещат и как успяват или се опитват да се справят с тях. Бях на гости у семейството й през почивните дни. Макар че не бях виждал Нора от бебенце, веднага станахме приятели. По някое време през деня, когато й се стори, че съм свободен, тя дойде с книга в ръка и ме попита дали ще й помогна да я прочете. Съгласих се, така че седнахме на дивана и се захванахме за работа. Книгата беше „Хоп-троп“^[1] — много добър избор за начинаещи. Картинките бяха интересни и смешни, а думите — подбрани така, че да включват често използвани звуци и думи, като тези в заглавието. Тя въвеждаше новите думи така, че детето може да ги прочете само, като използва думите, които вече знае, гледа картинките и мисли. Така че книгата беше добра за дете, което се опитва да се научи да чете самостоятелно.

В началото не ми беше съвсем ясно как иска да й помогна и какво точно се очаква от мен. Повечето време просто стоях кротко и мълчаливо — доста трудно упражнение за един учител, особено ако е убеден (като мен), че може да обяснява много добре. Първите няколко страници бяха лесни. След това обаче тя започна да среща повече думи, които не знаеше и трябваше да познае. Обаждах се съвсем рядко, само ако изглеждаше изключително затруднена. Дори тогава не й казвах думата, а й подсказвах как да се сети коя е. Ако я бе виждала по-рано, й казвах това. Ако пък имаше думи, които звучаха подобно или се римуваха с нея, пак й казвах. Ако в думата имаше напълно нови звуци, за които трябваше да се досети от картинките и контекста на историята, й казвах. Ако и тогава не можеше да се сети коя е думата/предлагах да я прескочи и да продължи нататък, защото следващия път, когато я срещне, може да й е по-лесно да се досети коя е. Повечето пъти тя се съгласяваше да продължи, но ако ме питаше, й казвах.

Скоро се случи нещо странно. Нора прочете грешно една дума, която преди беше прочела правилно. Това се случи няколко пъти. Започнах да се чудя и изнервям, точно както когато децата в моя час забравяха неща, които уж бяха научили. Помислих си: „Възможно ли е вече да е забравила тази дума? Или просто е небрежна, разсеяна и гледа да не си дава зор?“ Не, причината не беше такава. Тя очевидно правеше най-доброто, на което е способна и бе напълно съсредоточена. Как тогава на една страница знаеше думата, а на следващата — не? Сякаш беше малоумна! Нора обаче беше блестящо дете, не се преструваше, не гадаеше и не се опитваше да се изплъзне, карайки ме аз да върша работата вместо нея. Бях озадачен.

За да разберем проблемите, които могат да възникнат при учене, трябва да се поставим на мястото на учещия, особено когато става въпрос за деца. Често това е много трудно. Почти невъзможно е да си представим какво би било да не знаем нещо, което всъщност знаем. Опитвайки се да видя книжката през очите на Нора, аз започнах да си давам сметка, че за човек, който не знае как да чете и не е свикнал с печатните букви, всички думи изглеждат като странни драскулки, досущ едни и същи. На нас ни се струва, че е лесно да запомниш как изглежда дадена дума, при положение, че си я видял на предишната страница. Ние обаче знаем тази дума. За едно дете, което вижда думата за пръв път, това съвсем не е лесно. Трудно е да определи кои думи на страницата са едни и същи или подобни, и ако са различни, по какво се различават. Окото на тези, които могат да четат, се е специализирало в различаването на детайлите, които са от значение; окото на детето още не е.

Тогава в съзнанието ми изникна споменът за едно отдавнашно преживяване, което бях забравил. Докато преподавах на пети клас, попаднах на една обява за английска фирма, която прави шрифтове за ориенталски езици. Помолих ги да ми пратят някои напечатани мостри от тези шрифтове и те го направиха. Мислех, че на децата ще им е интересно как изглеждат чуждестранните шрифтове и писменост. Оказа се, че не им беше интересно. На мен обаче ми беше, тъй като още оттогава си задавах въпроси за проблемите, които едно дете среща, когато се учи да чете. Един ден взех листа с индийския текст и се опитах да открия думите, които се повтаряха най-често. Това се оказа изключително трудно. В началото текста ми приличаше на бъркотия от странни форми. Дори и когато се съсредоточих върху една-единствена кратка, повтаряща се дума, ми отне доста време, преди да успея да разпозная някоя такава и да я разгранича от другите. Често я подминавах без изобщо да я забележа.

Същото е и с детето — нужно му е време, преди да свикне с формите на буквите и думите дотолкова, че да може от пръв поглед да забелязва, че някои думи си приличат много, други — по-малко, а трети са съвсем различни. Ето защо трябва да дадем на детето достатъчно време и да не се изненадваме или раздразняваме, когато ни се струва, че то е бавно или прави глупави грешки. Когато след дълго взиране в две думи, без да забелязва, че те са еднакви, детето изведнъж възкликне: „Виж, те са едни и същи!“ в никакъв случай не трябва да омаловажаваме постижението му. Трябва да си дадем сметка, че то е направило истинско, сериозно откритие.

Една от причините, поради която децата от семейства, в които не се чете, се учат трудно да четат, е, че не са привикнали към формата на буквите и думите. Ето защо е добре да дадем на децата време да се настроят към вида на буквите и думите и да свикнат с тях, преди да започнем официално да им преподаваме. Нещо повече, това е много добра причина да оставим детето самостоятелно да реши кога иска да започне да се учи да чете.

Наскоро една учителка ми разказваше за работата си с малки деца от бедни и проблемни семейства, които не можели да четат. Тя каза: „В класната стая има много книги и децата обичат да ги ползват. Те обаче не ги четат, а само разгръщат страниците и се взират в тях. Как да провокирам желанието им да започнат да четат!“ Предложих й едно-две неща. Едва по-късно осъзнах, че за деца, които почти не са виждали книги, този вид простичко разглеждане е много сериозна и съвсем необходима начална крачка към четенето. За да са способни да мислят за значението на определени букви или групи от букви, те трябва да са свикнали с вида им, точно както детето, което се учи да говори, трябва да свикне със звука на говора. Повечето деца, които започват да четат, са гледали и наблюдавали букви от доста време. Това преживяване обаче липсва на някои и те трябва първо да го наваксат.

Има още една, вероятно по-важна причина, поради която на стр. 6 детето може да забрави това, което е знаело на стр. 5. Толкова сме свикнали с усещането, че знаем, че забравяме какво е научиш нещо ново и странно. Склонни сме да делим на фактите и идеите на две — тези, които знаем, и тези, които не знаем. Лесно допускаме, че нещата мигновено се преместват от категорията „непознати“ в категорията „познати“. Лесно забравяме колко несигурен може да е човек в нещата, които току-що е научил — дори да са съвсем прости, като нечие име или телефонен номер. Ето защо не можем да проумеем защо детето, което на стр. 5 чете „той“, на стр. 6 прочита същата дума по друг начин.

Трябва да съзнаваме, че когато детето разбере, че „той“ на стр. 5 означава „той“, то не знае това в смисъла, който ние влагаме в тази дума. То още не е сигурно в откритието си. По някакъв начин, който детето вероятно не осъзнава и със сигурност не може да обясни, на него му хрумва, че тази дума може да е „той“. То пробва догадката си и излиза, че е право. За детето обаче успехът на това хрумване не означава непременно, че може винаги да се разчита на него. Следващия път може дори да не му хрумне същото и като види думата, да реши, че значи нещо друго. Необходими са множество повторения и проверки, за да може детето да се увери в правотата на догадката си. С всяко потвърдено предположение детската досетливост расте. Това обаче е дълъг процес (за някои деца по-дълъг, отколкото за други) и е нужно време, преди хрумването да се затвърди и превърне в знание.

Днес съм още по-сигурен в това. Първите детски догадки са изключително крехки и уязвими, те са просто бегло интуитивно просветване, че нещо може би е еди-как си. Всеки път, когато детето изпита някоя своя догадка и тя се потвърди в практиката, тя се затвърдява. Петпроцентната догадка, ако може така да се каже, става десетпроцентна, която на свой ред става двайсетпроцентна. По този начин тя постепенно се превръща в убеждение и детето може уверено да каже, че знае, че еди-кое си е вярно. Както показвам в книгата си „Как децата се провалят“, този тип убеждение и декларация се срещат много рядко дори сред „най-блестящите“ ученици в „най-добрите“ училища. През същия процес минавам и аз, учейки се да изпълнявам и разчитам музикални произведения. Една от причините, поради която се уча толкова бавно, е, че не се доверявам достатъчно на хрумванията си, а след всяка изсвирена нота се питам: „сигурен ли си, че беше вярно, сигурен ли си, че беше вярно?“. Аз едва-едва прохождам в изкореняването на този осакатяващ навик. Със сигурност не бих могъл да го преодолея, ако някой ме удряше по главата при всяка грешка. Преди години, когато преподавах в пети клас, бях свидетел на нещо, което потвърди гореизложеното по удивителен и забавен начин. В желанието си да помогна на децата, които имаха проблеми с писането, опитах да работя с тахитоскоп — устройство, което изобразява мигновено думи на един екран. Предполагах, че той ще помогне на учениците да възприемат думите като цяло и изгледът им да се запечата по-силно в съзнанието им. Тахитоскопът обаче беше доста скъп и нито аз, нито училището можехме да си го позволим. Така че се наложи да изобретя евтино подобие на тахитоскоп — струваше само пет цента. На една карта 7/12 см с черен флумастер изписвах думата, която ученикът бе сгрешил. След това я покривах с празна карта 10/15 см, която държах в ръка. Казвах на ученика да гледа внимателно, след което с бързо движение на ръката откривах за миг думата на долната карта. После го карах да каже на глас думата буква по буква. Правилото беше, че може да погледне думата колкото пъти иска, преди да се опита да я каже. Не беше нужно да се опитва, преди да е сигурен, че може да я каже правилно. Първо, беше ми любопитно колко погледа ще са им нужни, за да кажат правилно думата. Обикновено я поглеждаха няколко пъти, преди да я кажат — при това със сподавен, несигурен глас, очаквайки потвърждение или корекция от мен. Ако сгрешаха, просто им казвах да погледнат пак. Щом я кажеха правилно буква по буква, преминавах към следващата сгрешена дума. (Всички думи взимах от собствените им писмени работи — това е единственият смислен начин да се работи върху правописа.) Понякога оставах на същата дума дори и да я бяха казали правилно, докато гласът им не започваше да звучи уверено. Позволявах да поглеждат колкото пъти искат, да кажем думата „сърце“. Рано или късно настъпваше моментът, в който казваха с треперещ глас „С-ъ-р-ц-е?“ вместо „с-р-т-с-е“ например. Казвах: „Погледни пак“ и откривах за миг думата. Те пак казваха „с-ъ-р-ц-е“, този път малко по-уверено. След всяко поглеждане и вярно казване на думата, гласът ставаше все по-уверен. Накрая те се изпълваха с възмущение и започваха да натъртват ядосано всяка буква, сякаш аз бях глупавият ученик, а те се опитваха да ми преподават. Щом се ядосваха достатъчно, казвах: „Сега вече знаеш думата“ и преминавах нататък. Колкото и да се опитваха да съкратят процеса, като се преструват на ядосани преждевременно, никога не успяваха. Можеха да се разгневят наистина само когато бяха напълно сигурни и петпроцентната догадка се бе превърнала в стопроцентна. Беше забавно да слушам промяната в гласа им, съпътстваща нарастващата им увереност. Тя приличаше на стрелка, която бавно се придвижва по някаква скала. Това разбиране за детските догадки ми помага да осъзная по-ясно от всякога защо постоянното изпитване на децата на практика осуетява ученето и унищожава както наученото, така и самата способност за учене в дългосрочен план. В „Как децата се провалят“ твърдя, че притеснението, което създаваме у децата с постоянното изпитване, страхът им да не се провалят, да не бъдат наказани и да не се посрамят, не само сериозно намаляват способността им да разбират и помнят, а и ги принуждават да изоставят материала, който изучават, за да търсят начини да заблудят учителите, че знаят. По-долу ще добавя още по-важни причини, поради които изпитите — или поне непожеланите изпити, провеждани от други хора — имат разрушително въздействие върху ученето.

Първата причина е свързана с правенето на догадки. Когато непрестанно задаваме въпроси на децата, за да разберем дали знаят нещо (или да си докажем, че не знаят), ние почти неизменно пресекваме бавния процес, чрез който децата превръщат догадките си в уверено знание, като ги изпитват на практика. Да се задават въпроси на децата за неща, които те едва започват да научават, е все едно да се седне на стол, чиито крака току-що са били залепени. Конструкцията моментално се разпада. Когато са под натиск, децата престават да се опитват да потвърдят неуверените си предположения. Вместо това те просто се отказват от тях. Помня безброй изпитвани деца, които щом се досетят нещо, веднага казват „Това сигурно е грешно“ или „Знам, че е грешно“. Когато им се задават сондиращи въпроси те обикновено реагират с „не знам“, но вътре в себе си направо се отказват от новозаченатите хрумвания. Тогава не им остава друг избор, освен да ги заменят с отговора на възрастния експерт на собствения му въпрос — изключително неизгодна замяна. Това е огромната разлика между двегодишната Лиза, която изпробва верността на догадките си на масата, като ни моли да й подаваме неща и наблюдава какво ще й подадем, и това, което щеше да се случи, ако на всяко хранене провеждахме малки викторинки — „Какво е това, Лиза? А това какво е?“

Рахил Солем, една от нашите читателки (и доброволни асистентки) ни писа в „Да израснеш без училище“ за начина, по който четиригодишната й дъщеря реагирала на такова задаване на въпроси:

„Когато й чета книжки, от време на време й задавам някакъв въпрос, за да проверя дали е разбрала. Тя неизменно ми отговаря с «не знам». След това обаче разказва историята с големи подробности и разбиране на малкия си брат. Тя смята, че има право да ми задава глупави въпроси за нещо, което правим — колко ябълки, кой номер е този автобус, — точно както аз я питам. Тъй като й отговарям, това се превръща в игрив разговор. Преди й задавах въпроси за числата или буквите по автобусите и т.н., за да проверя зрението й, без да усети. Тогава тя започна да ми описва какво вижда и аз разбрах, че очите й улавят много повече детайли, отколкото моите. Например въпреки че не проявяваше специален интерес към колите (поне доколкото е показала пред нас), тя ми каза, че разликата между една кола пред нас и колата на приятелите ни беше, че задните светлини на едната са извити, а на другата — не. Двете коли бяха от един и същи модел, но произведени в различна година — извивката на светлините беше едва забележима.“

В новата си и много полезна книга „Как човек се учи да чете“^[2] д-р Бруно Бетелхайм и Карън Зелън разказват за две деца, които се чувствали толкова унизени и засегнати от глупавия текст, който трябвало да четат на глас и не по-малко глупавите въпроси, които постоянно им задавали, че нито могли, нито пожелали да отговарят на всички тях.

Четвъртокласниците и петокласниците, които вече бяха минали учебниците в началните класове, ясно изразиха пред нас недоволството си. Едно доста тихо момче, което предпочиташе да работи само и рядко взимаше участие в клас, развълнувано взе думата по собствена инициатива. Той чувствал такъв срам да изрече текста в учебника за първи клас, че не могъл да го направи. Въпреки че сега много обича да чете, той казва, че все още му е трудно да чете на глас.

Глупавите въпроси не само обиждат децата и причиняват негодуванието им, но и често ги объркват така, че унищожават част от вече наученото от тях. Макар и да знаят отговорите на тези въпроси, те си казват: „Този отговор не може да е верен; не може да е толкова просто, защото иначе нямаше да ми задават този въпрос“. Така че те не казват това, което наистина знаят. Още по-лошо — вътре в себе си те често го загърбват. В замяна на това отчаяно се вкопчват в някой друг отговор или просто напълно замлъкват.

Безспирните ни проверки и тестове най-често водят до това, че някои деца не казват дори правилните отговори, които знаят, защото увереността им в тях е разклатена. Други въобще не проговарят. Трети отговарят грешно, защото, въпреки че знаят отговорите, се чувстват унизени от въпросите или се страхуват, че някъде в тях е заложен капан. А ние, възрастните, продължаваме да правим неверни и разрушителни преценки за това какво знаят децата и какво и как трябва да им се преподава въз основата на техните грешни отговори и безмълвия. Поради неверните си преценки пък лепваме на много, може би милиони деца, клеймото на някакви предполагаемо нелечими „обучителни затруднения“.

Това, което увреждаме най-тежко с цялото това изпитване, са, от една страна личната увереност на детето в себе си и неговото самоуважение, а от друга — сигурността, произтичаща от усещането, че другите вярват в способността му да учи, следователно и то може да вярва в себе си. Защото всеки не пожелан от ученика изпит е вот на недоверие в него. Фактът, че изобщо проверявам какво си научил означава, че се опасявам, че всъщност не си го научил. Тези постоянни демонстрации на недоверие са неимоверно разрушителни за малките деца. Веднъж ме поканиха на целодневна конференция и вечеря, организирани от държавна асоциация, посветена на „обучителните затруднения“. На вечерята седях до съпругата на председателя на асоциацията. В началото тя ми каза: „Тези деца никога няма да постигнат успех, но поне ще знаят, че вината не е тяхна“. След това тя ми разказа как на петгодишна възраст синът й за пръв път разбрал, че е неудачник по рождение. Родителите му били притеснени и засрамени, че учел по-бавно от другите деца, и го завели в някакъв център за задълбочена психологическа диагностика. Накрая дали на детето пъзел. Въпреки, че той бил за тригодишни деца, синът й не могъл да го нареди, а само го погледнал, казал „Не мога да го наредя! Не мога да го наредя!“ и избухнал в сълзи. Казах, че много съжалявам. След като малко се замислих обаче, ми хрумна нещо ужасяващо. Попитах я:

— На този пъзел беше ли написана възрастта, за която е предназначен?

Без да разбира защо я питам това, тя отговори:

— Да, разбира се.

За да бъда сигурен, я попитах отново:

— Беше написана отгоре на пъзела — „3 години“ или нещо такова — така че всеки да я вижда?

Тя каза, че е било така. Аз онемях, поразен. Моментът и мястото не бяха подходящи да обсъждам това, дори и да имаше нещо за обсъждане.

След това много пъти съм си мислил как ли е изглеждала за детето тази сцена в кабинета на психолога. Било е сякаш сбъднат кошмар. Детето месеци, вероятно години наред е чувствало, че родителите му се притесняват и дори срамуват от него. И ето настъпва момент, изпълнен с тягостна, напрегната атмосфера, в който детето бива отведено на някакво странно място, където странни хора се взират в него, задават му странни въпроси и го карат да прави странни неща. Ясно е като бял ден — те също смятат, че нещо не му е наред. Накрая му дават да нареди един пъзел, на който пише, че е за тригодишни деца. По някакъв начин момчето разбира всичко и осъзнава, че тези възрастни, включително и собствените му родители, смятат, че той не е достатъчно умен, за да се справи със задача за тригодишни деца. Изправен пред този колосален вот на недоверие, той се срива. И защо не, при положение, че толкова много хора нямат никакво доверие в него? Защо пък той да има? Освен това, детето може да е било съвсем наясно, че родителите му (както разбрах от думите на майка му) са били донякъде облекчени, че той не успял да се справи. Така те можели да кажат на себе си и на света, че вината не е тяхна.

Тези възрастни са унищожили голяма част от увереността и интелигентността на това дете. Сега то наистина може да има „обучителни затруднения“. Със сигурност обаче появата им се дължи до голяма степен на възрастните и на непрестанните им разтревожени тестове.

Както твърдя в „Как децата се провалят“, фактът, че учениците забравят толкова много неща в училище, може да се дължи не на слабата им памет, а на това, че не се осмеляват да й се доверят. Дори и да са прави, на тях им се струва, че грешат. На тях не им стига увереност да заложат на догадките си, за да могат да ги превърнат в убеждение. От работата си с деца, които имат проблеми с правописа, съм разбрал, че първото им предположение за изписването на думата често пъти е вярно. Те обаче не му се доверяват. Те си казват „сигурно греша“ и започват да търсят друг начин за изписване, в резултат на което наистина написват нещо грешно, и така още повече затвърждават недоверието в себе си.

Ето защо, когато Нора прочиташе нещо грешно, аз се противопоставях на изкушението да я коригирам и да й посочвам грешката. Това най-вероятно щеше да я притесни и да провокира у нея стеснителност и плахост. Тя нямаше да смее да изпробва догадките си, а вместо това щеше да се мобилизира в търсене на начини да изкопчи отговора от мен. Никой не обича да го коригират, дори и възрастните. Рядко се срещат хора с увереността на Сам Джонсън, който в отговор на въпроса на една дама как така бил написал грешно някаква дума, казал: „От невежество, госпожо“. Малко са възрастните, а още по-малко децата, които са способни да приемат подобно коригиране. Повечето биха го изживели като тежък и болезнен удар върху неукрепналата си самооценка.

Не след дълго обаче с изненада открих, че има една много по-важна причина да не насочвам вниманието на Нора към грешките й. Когато бе оставена на спокойствие и не бе напрегната, разтревожена и притеснена, тя сама успяваше да открие и поправи повечето от тях. Правеше го по изключително интересен начин. Нора рядко забелязваше от първия път, че греши. Продължавайки да чете обаче, в нея осезаемо растеше неприятното чувство, че нещо не е наред, че казва нещо, което няма смисъл и не се връзва с останалия текст. Да кажем, че прочита неправилно думата „той“ — например като „Том“. Първоначално няма никакъв проблем. На следващата страница обаче тя попада на нещо, което не се връзва с прочетеното — или „той“ е на място, където не може да означава „Том“, или прочита „Том“ правилно, или открива други думи с буквите „й“ или „м“. При всички положения тя започва да осъзнава, че нещо на предишната страница не е било съвсем наред. В началото Нора се опитва да пренебрегне това чувство, защото иска не да се връща назад, а да прочете книжката. Чувството, че нещо не е наред обаче не й дава мира. Подобно на камъче в обувката, то я притеснява на всяка стъпка. Накрая, след доста неспокойно шаване и нервничене, тя раздразнено обръща страницата и се опитва да открие какво е казала грешно. По този начин Нора откриваше грешката и я поправяше повечето пъти.

Това се случваше често, макар и невинаги. Някои грешки не успя да открие никога, може би защото в текста, който следваше непосредствено след тях, нямаше какво да й подскаже, че нещо не е наред. Повечето от грешките си обаче успя да открие сама. Както повечето малки деца, тя имаше силно желание да свърже нещата, да открие смисъла им и всичко да е правилно. Нещо повече: тя бе способна да открие причината, поради която нещата не се връзват, и да я отстрани.

Често съм говорил за това в желанието си да помогна на учителите и да им спестя някои неприятности (не само техни, но и на учениците им). В началото не можех да се начудя на това, колко много ги ядосваха думите ми. Сега разбирам, че те ги възприемаха като заплаха поради необходимостта си да чувстват, че децата не могат да учат без тях.

От голямо значение за успеха на Нора беше, че тя четеше истинска история, която познава и обича. Това много й помогна да открива и поправя грешките си. В книгата си „Как човек се учи да чете“ Бетелхайм и Зелан подчертават, че както във всичко, така и в четенето децата търсят предимно смисъл. С други думи, те търсят нещо, което ще им помогне да си обяснят света, в който живеят. Ако в текста няма смисъл (нещо, което важи с голяма сила за училищните текстове) и той се състои единствено от няколко безсмислено повтарящи се лесни думи, или пък е безинтересен, нереален и неверен, децата или напълно отказват да го четат, или го „коригират“, като променят думите, за да го направят по-интересен и реален. Проблемът е, че учителите прекалено често реагират на тези „корекции“ и подмяна на думите така, сякаш са немарливи и глупави грешки. Опитваме се да улесним четенето за децата, опростявайки пределно детските книжки. Това ги прави само по-глупави и отдалечени от реалността, а от там и по-трудни за четене. Едва ли можем да навредим на децата, като им предоставим прекалено много информация. Стига да не ги насилваме да научат цялата, те ще използват частта, която им е необходима и ще оставят останалото за друг път. Лесно обаче можем да ги отегчим и объркаме, като им даваме прекалено малко информация.

Никога не трябва да забравяме, че децата се нуждаят от време, за да приложат способността си да осъзнават, откриват и поправят грешките си. Когато върху тях се оказва натиск и са разтревожени и притеснени, тази способност изобщо не се проявява. В училище почти никога не й се дава нужното време. Когато някое дете в училище чете на глас и направи грешка, то получава незабавна реакция от обкръжението си. Някои от децата в класа започват да се кикотят или да покриват устата си с ръка, да правят физиономии или вдигат ръка. Те правят всичко възможно, за да демонстрират на учителката, че знаят повече от окаяния четец. Самата тя поправя грешката, като намеква „Сигурен ли си?“ или пита друг ученик „Ти как мислиш?“ Много от учителите проявяват съчувствие и са внимателни, затова реагират само с мила, тъжна усмивка. От гледна точка на детето това е едно от най-лошите наказания в училище, тъй като явно показва, че е наранило и разочаровало човека, от чиято подкрепа и одобрение е било научено да зависи. Независимо как, то незабавно долавя не само че е оплескало нещата, а и че всички наоколо са го разбрали. Детето, както всеки, изпаднал в такава ситуация, започва да изпитва голям срам и неудобство, и това парализира мисленето му. Дори и да е достатъчно уверено, за да запази присъствие на духа след такова публично излагане, то няма време, за да може да потърси, открие и поправи грешката си. Учителите обичат отговорите да са не само правилни, но и незабавни. Ако ученикът не успее да поправи грешката си на мига, веднага ще се намери кой да я поправи вместо него.

Това вреди много на детето. Колкото повече използва усета си за съгласуваност, последователност и смисъл с цел откриване и поправяне на грешките си, толкова по-уверено е детето, че може да мисли и толкова по-добре го прави. В този случай увереността му, че може самостоятелно да преценява кои отговори са правилни, и кои — не, расте с практиката. Ако друг изтъква незабавно грешките му, и за още по-голямо съжаление ги поправя вместо него, умението на детето да върши това самостоятелно няма да се развие, а ще атрофира. То ще забрави, че изобщо притежава такава способност; ще изгуби вътрешното си усещане за нея, а заедно с него — и надеждата някога да я притежава. Това дете ще се превърне в поредния петокласник, (много от тях „добри“ ученици), който ми носи тетрадката си с думите „Вярно ли е?“ Когато го попитам „А ти как смяташ?“ той ме поглежда сякаш не съм наред. Какво мисли той ли? Какво общо има това с правилния отговор? Правилно е това, което учителят казва, независимо какво. Напоследък чувам много от по-големите добри ученици да твърдят същото. Те не могат да преценят самостоятелно работата си; крайното решение трябва да се вземе от учителя.

Едно от най-важните неща, които учителят може да даде на ученика, е да го направи по-малко зависим от себе си. Трябва да дадем възможност на децата да установяват сами дали твърденията им са верни и обосновани. В математиката има много начини за това. Някои от тях са описани в книгата „Да пораснеш без училище“.

Много деца се научават да четат като Скаут Финч, героинята на Харпър Лий в книгата му „Да убиеш присмехулник“. В скута на баща си тя следяла с очи думите, докато той й четял на глас. След време осъзнала, че знае много за думите и може въз основа на познатите да открива интуитивно звученето на непознатите. Един приятел ми каза онзи ден, че по-малкият му брат направил точно същото, когато бил на около четири години. Щом усетил, че вече успява да познае коя дума ще прочетат майка му или баща му, той започнал да се опитва да я каже тихичко преди тях. Един ден баща му спрял да чете за миг и чул как детето тихо си чете само, докато не осъзнало, че го чуват.

Познавам един баща, който редовно четеше на тригодишната си дъщеря една книжка с илюстровани истории. На четири години тя вече я знаеше наизуст и можеше да изрецитира дума по дума всяка страница. Това сигурно много й е помогнало, когато започна да се учи да чете самостоятелно. Книгата й осигуряваше набор от думи, които тя разпознава. От тях можеше да разбере фонетиката — връзката между написаните букви и изговорените звуци. Така можеше да разчита и други думи.

Родителите, които четат на глас на децата си, много им помагат да започнат да четат. Това обаче не е магическа рецепта. Ако четенето не е приятно колкото за детето, толкова и за родителя, то по-скоро ще навреди, отколкото ще помогне. Когато за пръв път видях Томи, той още не беше проявявал желание да му се чете. Веднъж докато пазарувахме в града, му купих една книжка, която сам избра. Това много го развълнува. Той не ми позволи да спра, докато не свърших цялата книга и през цялото време слушаше тихо и внимателно — нещо съвсем нетипично за него. Томи обаче не пожела да му я чета повече и не показа голяма заинтересованост, дори когато аз му предложих. На този етап от живота му го вълнуваха други неща.

Дори и да обичат да им се чете на глас, деца като Дани не харесват родителят да им чете, ако това не му е приятно. Една вечер, точно преди лягане, той помоли майка си да му почете. Тя взе първата книжка с картинки от купчината до нея, въздъхна тежко (беше уморена) и започна. Книжката не беше особено интересна, а и тя я беше чела много пъти. Макар че се постара да звучи интересно, децата умеят да долавят истинските чувства и Дани скоро започна да шава неспокойно. Тъй като четенето не доставяше удоволствие на майката, то не доставяше удоволствие и на сина й. Не след дълго той заяви, че не иска да слуша повече.

Няма нищо лошо в това да кажем на детето, че дадена книга не ни харесва или ни е омръзнала и не искаме да я четем. На него ще му е по-приятно, ако му четем нещо, което допада и на нас. Тъй като е естествено детето да иска да му четем всяка книга, която му купим, по-добре да избираме такива, които и ние харесваме.

Имам предвид да ги харесваме достатъчно, че да ги четем и препрочитаме многократно.

Няма основания да мислим, че трябва да четем на децата само „лесни“ книжки, за да могат да ги „разбират“. Ако текстът ни доставя удоволствие и го четем изразително, на детето също ще му е приятно до определен момент, дори и да не разбира всичко. Децата обичат да слушат разговорите между възрастни, въпреки че не ги разбират. Защо това да не важи и за четенето? Веднъж, когато преподавах на първокласници, реших да се опитам да им почета на глас нещо по-сложно от обикновените истории, с които бяха свикнали. Спрях се на книгата „Одисея за деца“ от А. Чърч. Като малък много я обичах, въпреки че за много учители тя е прекалено трудна за първокласници. Моите първокласници обаче я харесаха и после ме молиха да им чета още.

В „Да пораснеш без училище“ сме получавали и помествали стотици писма за деца, които са се научили да четат като са слушали да им се чете на глас. Родителите обаче не трябва да четат на децата си, с цел да ги научат на това, защото това ще провали всичко. Единствената смислена причина да четеш на глас е радостта от факта, че споделяш с децата някоя любима история. Това не трябва да се от различни подбуди. Детето ще намери друг начин да се научи да чете. Аз се научих да чета сам още преди някой някога да ми е чел на глас.

Неотдавна майката на едно седемгодишно дете, което още не беше започнало да чете, каза, че то я попитало: „Мамо, защо да се уча да чета? Като гледам картинките разбирам всичко“. В детските книжки има толкова много илюстрации и толкова малко текст, че децата се чудят кой е източникът на историята. Може би си мислят, че тя се съдържа в картинките и четейки, ние просто разказваме какво има там. Когато бях малък, детските книжки се състояха предимно от думи и имаха много малко илюстрации. Ние знаехме, че ако искаме да разберем каква е историята, ще трябва да се научим да разчитаме думите.

Бетелхайм и Зелан подчертават това в книгата си „Как човек се учи да чете“. Издателите на начални училищни четива използват все по-малко и по-прости думи за сметка на увеличаване на илюстрациите.

Имайки това предвид, един ден занесох в стаята на тригодишните една книжка без картинки, седнах в ъгъла и започнах да я чета на тих глас. След известно време някои от децата ме забелязаха и започнаха да слушат. Едно по едно те започнаха да идват да видят какво чета. В първия момент, когато погледнаха книгата и не видяха картинки, бяха много изненадани. Като продължиха да слушат и гледат, много от децата започнаха да сочат по някоя дума и да ме питат: „Тук какво пише?“ Отговарях им. Никое не се задържа задълго — книгата не беше много интересна. Всички обаче схванаха важната и нова за тях идея, че тези черни знаци по страницата всъщност казват нещо.

Наскоро чух от майката на Томи, който до преди година почти не се интересуваше от книги, четене или писани думи, че той е започнал да проявява любопитство какво означават думите. Постоянно питал какво пише по консерви, бутилки и опаковки. Дългите думи му харесвали повече от късите. Струвало му се загадъчно и вълнуващо, че надписът „ПЛОДОВ КОКТЕЙЛ“ означава едно и също както вчера, така и днес — че винаги означава това. Наистина е загадъчно и вълнуващо, че благодарение на писмеността можем да запечатаме и съхраним, за какъвто и да е срок нещо толкова мимолетно като мисълта и речта.

Спомням си как за пръв път на около четири години (или още по-малък) открих, че написаната дума говори нещо. Думата беше пералня. Бях достатъчно малък никой да не е започнал да ме учи, че думите означават нещо. Живеехме в Ню Йорк. По улиците на път за парка минавахме покрай много магазини с надписи. Повечето от тях не съдържаха никакви знаци, които да подскажат на едно малко дете значението им. На бакалиите се мъдреха имената на собственици и фирми — „Гристедс“ „Фърст Нашънъл“, „А&Р“; над аптеките висяха надписи „Рексалс“, „Лигетс“ и т.н. На всички перални обаче имаше надпис „Пералня“. Сигурно бях виждал този знак десет, двайсет или сто пъти, а под него през прозореца — ризи и други изпрани дрехи, които ми подсказваха, че там се пере. Един ден изведнъж осъзнах, че съществува връзка между буквите над магазина и ризите на прозореца, и че знам за какво е този магазин. Разбрах, че те служеха да ми кажат, че тук има пералня, че те всъщност казваха „пералня“.

Не помня нищо повече по отношение на това как се научих да чета.

Макар че Джийн беше умно и будно дете и умееше да се изразява много добре, тя не успя да се научи да чете в първи клас. Това бе странно както за родителите й, така и за нас, учителите, защото всички знаехме колко е способна. Нямаше вид, че е страх от четенето; тя не се беше опитвала, че да не успее; тя просто не се беше опитвала изобщо. Родителите й бяха необичайно чувствителни и съзнателни. Без да се суетят и притесняват, те успяха да убедят и училището да постъпи така и да остави Джийн да продължи с класа си. В края на трети клас тя все още не можеше да чете, въпреки че бе не по-малко жизнена, любопитна и експресивна. Училището и родителите й обсъдиха въпроса и решиха да й предложат избор. Те й обясниха, че в четвърти клас има много четене, че почти всичко, което учат, ще е изложено в книги и почти всичко, за което ще говорят, ще са книги. За нея би било много трудно и объркващо, ако не може да чете. Иска ли независимо от това да продължи с класа си, или предпочита да прекара още една година в трети клас, за да навакса? Джийн помисли малко и каза, че предпочита да остане с класа си. До зимата тя вече четеше не по-зле от отличниците.

По-късно се запознах с едно момче, чиито родители го бяха обучавали у дома (въпреки че и двамата ходеха на работа през деня). Той започнал да чете едва на осем години. Когато станал на единайсет, се преместил в нов град и пожелал да ходи на училище, за да се среща с други деца и да разбере какво е да ходиш на училище. Преминал обичайните тестове за четене, на които изкарал резултати като за 12-ти клас. Естествено, на него не му се било налагало всекидневно в продължение на часове да слуша уроци как се чете, а след това да бъде многократно изпитван, за да се установи дали е усвоил преподаваните умения. Той могъл да използва същото това време, за да чете.

По-долу помествам писмото на една майка. Синът й ходи в училище, в което от децата не се изисква присъствие в клас, а учат каквото и когато поискат и по желание ползват помощ, от който е да е възрастен. Момчето имало големи трудности в обикновеното училище и не се научило да чете до седемгодишна възраст. Тогава се преместило в другото училище. Две години по-късно майка му ни писа:

„До миналия месец той един път не е присъствал в час… въпреки това резултатите от теста му за покриване на стандартните изисквания и тестовете за интелигентност показват, че четенето му е на ниво десети клас, математиката — на ниво девети клас. Уменията му в електрониката и някои други области, които отсъстват от програмата на държавните училища, са на ниво гимназист.“

Електрониката е ключът към успеха на това момче. Не съществуват учебници, текстове и уроци по електроника, написани за малки деца. За да ги използва, човек трябва да се справи с прочитането на думи като „съпротивление“, „кондензатор“, „потенциометър“ и т.н. Без съмнение в началото момчето е имало нужда от помощ. Научавайки се да чете основните термини от електрониката, то несъмнено е натрупало достатъчно информация за буквите и звуците, за да може да прочете всяка дума, която срещне. За да разбираш от електроника, трябва също да си запознат с аритметиката на ниво цели числа, така че му се е наложило да научи и това. Трябвало е да усвои и доста информация за електричеството и електрическите вериги.

Графици! Срокове! Сякаш децата са влакове, които се движат по релси и гонят разписание. Машинистът знае, че ако иска да пристигне в Чикаго в определен час, трябва да е навреме на всяка спирка по пътя. Ако закъснее с десет минути на някоя междинна спирка, той започва да се притеснява. По същия начин мислим и за децата — смятаме, че трябва да знаят едно, когато завършват един клас, и друго, когато завършват друг. Ако детето не пристигне на някоя от тези междинни спирки в определеното от нас време, веднага заключаваме, че няма да пристигне навреме и на последната. Децата обаче не са влакове и не се движат по релси. Те не учат с еднакво темпо. Те учат на тласъци и колкото по-интересно им е това, което учат, толкова по-мощни са тласъците.

Нещо повече — ученето им често ни най-малко не следва така наречената от нас логическа последователност, т.е. от лесно към трудно. Тъй като винаги търсят смисъла, децата може първо да се заемат с трудните неща, които съдържат повече смисъл (или, по думите на Папърт, са по-свързани със света), а по-късно да усвоят и „по-лесните“ неща. Например децата, които четат добре, със сигурност знаят доста „фонетика“, но вероятно са научили толкова фонетика от думите, колкото и думи от фонетиката. Никой не ме е учил, че комбинацията „ph“ се чете като един звук — „ф“; сам стигнах до този извод благодарение на трудни думи като „фотограф“ (photograph) и „телефон“ (telephone). Сещам се за една „напълно безнадеждна“ ученичка, която познавах. Тя отдавна вече не е дете, а опитен и успешен фотограф на свободна практика. Когато за пръв път се захвана сериозно с фотография на около четиринайсетгодишна възраст, тя усвои за няколко месеца цялата математика, която не бе успяла да усвои за десет години в училище, тъй като се оказа, че й е необходима. Подобни истории има много.

Може и да е вярно, че ако искаме да усвоим определени чисто физически умения като някакъв спорт, гимнастика, балет или свирене на инструмент (макар че нито тези, нито други дейности могат да са чисто „физически“), трябва да усвоим по-лесните движения, преди да преминем към по-трудните. Така функционира тялото. Съзнанието обаче не функционира така. Дали нещо е трудно или лесно за ума не зависи ни най-малко от това колко информация съдържа, а от това, доколко интересно ни е то и, да повторим за пореден път, колко смисъл се съдържа в него, колко свързано е то с реалността.

Това не означава, че оставени сами на себе си, всички деца ще намерят нещо, което ги интересува така живо, както електрониката вълнувала момчето, за което споменах. Въпросът е, че когато учат по свои начини и причини, децата напредват толкова по-бързо и качествено, отколкото ако ги принуждаваме, че спокойно можем да си позволим да захвърлим учебните си програми и срокове. Можем да освободим децата от тях ако не през цялото, то поне през повечето време, за да се учат самостоятелно.

Сега бих казал „през цялото време“. Децата нямат необходимост нито да бъдат насилвани да учат, нито да им се казва какво да учат, нито пък да им се показва как да го учат. Ако им дадем достатъчен достъп до света, в това число до нашия живот, роля и работа в този свят, те ще видят пределно ясно кое е важно за нас и другите и ще си проправят път в живота по-добре, отколкото ако ние го направим вместо тях.

Няма област, в която нашата обсебеност от графици и срокове да е толкова безполезна и глупава, както четенето.

Ние неимоверно преувеличаваме трудността на четенето. Някои учители биха възразили: „Ако четенето не беше трудно, нямаше толкова много деца да имат проблеми с него“. Твърдя, че децата имат проблеми с него именно защото ние приемаме, че то е толкова трудно. Нашите притеснения, страхове и абсурдните ни похвати за „опростяване“ на нещо, което и без това е достатъчно просто, са основната причина за проблема.

Толкова непосилна ли е задачата да се научиш да четеш? Каква информация и взаимовръзки трябва да се усвоят, за тази цел? Трябва да се научат начините, по които буквите в писмения английски представят звуците на говоримия английски. Колко такива звука има? Около 45. Колко букви и комбинации от букви са необходими, за да представят тези звуци? Около 380. Естествено, би било по-лесно, ако всеки звук се изобразяваше с една-единствена буква, както е например в италианския език. Но 380 букви и съчетания от букви не са достатъчна причина за паника. Колко думи знаят децата, когато започват първи клас? Най-малко пет хиляди. Един бегъл поглед в речника показва, че много от тези думи имат повече от едно значение. Ето защо детето знае много повече от пет хиляди значения на думи. Това обаче не е всичко. То знае доста от безбройните английски идиоми, които са такъв проблем за чужденците. В допълнение то е усвоило и по-голямата част от граматиката. Макар и да не знае наименованията на всички езикови конструкции на английски, едва ли има някоя от тях, която да не разбира и употребява в речта си. Това важи с еднаква сила и за децата в страни с много по-сложна граматика от английската, пълна с окончания, спрежения на глаголи, на родове, съгласувания и тям подобни, за които на нас изобщо не ни се налага да мислим. Децата по цял свят усвояват по-голямата част от тази информация преди шестгодишна възраст и то самостоятелно, без никой да им я преподава официално. В сравнение с това четенето на английски е съвсем лека задача. Естествено, тя не може да бъде свършена за един ден; със сигурност обаче не заслужава толкова вайкане и гърчене. Единственото, което постигаме с нашите притеснения, опростявания и преподаване, е да направим четенето сто пъти по-трудно за децата.

От времето, когато писах тази книга, четенето е започнало да се преподава още „по-научно“, фрагментирано (петстотин умения!) и откъснато както от реалността, така и от удоволствието да четеш реални, написани от истински хора книга, вестник, списание или писмо. В резултат на това проблемите ни с четенето са още по-големи.

Когато заминах за Европа и започнах да си припомням отдавна забравения от училище френски, а също и когато започнах да уча италиански от нулата, уличните знаци много ми помагаха. Тогава повечето европейски магазини имаха надпис, изясняващ какъв е магазинът. Това улесняваше научаването на тези думи. Имам предвид табели като „Вход“, „Изход“, „Мъже“, „Жени“, „Телефон“, „Паркирането забранено“, „Авариен изход“, „Автобусна спирка“, „Бензиностанция“, „Ресторант“ и т.н. По-късно ми дойде наум, че ако децата имат такива знаци у дома, те биха им помогнали да натрупат определен резерв от думи в съзнанието си. Помислих си, че ще направя карти 8/13 см, на които да пише „Врата“, „Прозорец“, „Мивка“, „Стол“, „Маса“, „Стълби“, „Осветление“ и ще ги сложа на съответните места. Предложих това на една приятелка, която имаше малки деца. Тя се засмя и каза: „По-големите ще ги скъсат, а по-малките ще ги изядат“. Това като че ли ме отказа. Но по-късно, когато Лиза стана на четири, а след това и като беше на пет, направих такива знаци и ги сложих из къщата. В началото тя не прояви никакъв интерес, макар че ги разгледа и може би научи нещо от тях. По-късно, когато стана по-голяма, Лиза сериозно се зае с тях и дори пожела сама да направи няколко.

Когато Томи стана на четири години, реших да направя знаци и за него. Тогава смятах, че в дългосрочен план ще му е по-полезно, ако напиша повече от една дума на картата, например: „Това е лампа“, „Помещение за инструменти“, „Това е пералнята“. Смятах, че макар първоначално щеше да му е по-трудно да запомни значението на картите, те щяха да му предоставят повече информация, от която да извлича думи като „това“ и „е“. Той ентусиазирано ме наблюдаваше как правя картите, вървеше след мен докато ги нареждах из къщата и ме разпитваше. Следвайки примера на Силвия Аштън-Уорнър, аз му предложих да избере какъв знак да направя. Той се прояви като много по-голямо дете — на около девет-десет години — възрастта на надписите по вратите, предупреждаващи да не се влиза под страх от ужасни наказания, включително смърт. В двора му бяхме опънали палатка за игра и той без миг колебание поиска да сложа на нея табела, гласяща: „Не влизай в тази палатка!“ Направих я и той я закачи.

Тогава Томи пожела да прави табели сам. „Чудесно!“ казах аз и му дадох няколко карти и един флумастер. Тайничко се надявах да започне с опити да копира някои от моите думи, или поне да използва някои от буквите в тях. Той обаче не гледаше така на нещата. Според него писмеността функционираше по следния начин: пожелаваш да кажеш нещо, правиш някакви драскулки на картата и те придобиват желаното от теб значение. Какви точно са драскулките е досадна подробност — повечето от изографисаните от него бяха приближения на О и П. Страстно погълнат от изпълнението на задачата, той скоро изпъстри жилището със знаците си, които обикновено се появяваха точно до моите.

В този момент допуснах грешка, която извади наяве все още живата ми пристрастеност към тесногръдите, псевдоефективни методи на обучение. Започна да ми се струва, че Томи е толкова развълнуван от писането на собствените си знаци, че ни най-малко не се интересува от четене, камо ли от копиране на моите „истински“ знаци. В действителност се оказах напълно прав. Според него целта на занятието беше да се закачат навсякъде карти с изрисувани по тях драскулки. Аз заключих, че това упражнение не е толкова полезно, че Томи може би е твърде малък за него и че нищо няма да научи. Престанах да правя знаци и прибрах картите и флумастерите. След известно време глупостта ми стигна дотам, че започнах да махам някои от неговите знаци, а моите оставих недокоснати. Исках да не го обърквам — нима няма да е по-добре, ако оставя само картите с истински букви? Твърде късно ми просветна, че за Томи щеше да е много полезно сам да открие, че моите знаци са различни от неговите. Това щеше да му помогне да забележи — не да изучава, а просто да забележи — някои от разликите.

Още повече време бе необходимо, за да се досетя, че той всъщност бе открил възможно най-важната концепция за писането, а именно, че то е начин за изразяване на мисли — една вълшебна мълчалива реч. Какво значение имаше, че не можех да разчитам драскулките му? Важното бе, че той се чувстваше така, сякаш казва нещо. Поради факта, че в училище много деца изобщо не успяват да вкусят именно това чувство, цялото писане и четене им изглежда умряла, нагласена и безвкусна работа. Ако можеха още от началото да съзрат писането като начин да се каже нещо, а четенето като начин да разбереш какво казват другите, те биха писали и чели с много по-голям интерес и ентусиазъм.

Сега си давам сметка, че първите драскулки на Томи имат същото отношение към писането на английски, каквото първото бебешко гукане има към говоренето на английски. Трябваше да го поощря да продължи с писменото си гукане. След време той несъмнено щеше да започне да се замисля как да уподоби своите драскулките на писмеността на другите. Можех тактично да му покажа, че написаното от мен се разчита от много хора, докато неговите писания — само от него. С времето щеше да пожелае да пише така, че и другите да го разбират.

Колкото повече мисля за тази грешка, толкова повече съжалявам. Не обидих ли Томи и не го ли обезкуражих, като свалих неговите табели? Той никога не се оплака от това, а в никакъв случай не беше от децата, които премълчават, ако са онеправдани. Често обаче си задавам въпроса дали това не бе причината той никога да не прояви сериозен интерес към писането. А също и към четенето.

Може би каквото и да бях направил, неговата стихия просто не е била писането, а инструментите и машините — т.е. да прави, поправя и строи. Разбира си, човек може да изследва света по много различни начини и колкото повече, толкова по-добре. Именно затова понякога се притеснявам, че може би съм блокирал този конкретен начин — на писмеността. Децата, които опитват да правят нови неща, приличат на растение, които пуска крехки млади издънки. Трябва да внимаваме да не прекършим растежа им. Във всеки случай повече няма да допусна такава грешка. Много родители в „Да пораснеш без училище“ ни разказват за „писането“ на малките си деца. Едно от семействата, с които по-късно се срещнах, ми изпрати картичка, адресирана до мен от най-малкото им дете. Тя бе изписана с множество вълнообразни линии, досущ като детски вариант на Розетския камък. Отговорих на детето, като му изпратих благодарности за хубавото писмо. Не след дълго то ще може да пише писма, които всички да разчитаме, точно като Джулия от глава „Въображение“. Има много други деца, които се научават да четат, благодарение на това, че вече са се научили да пишат. Ако механиката на писането бе по-лесна (една от причините, поради които обичам пишещите машини) вероятно доста повече деца щяха да пишат от по-рано. Тези пишещи деца започват с един лично техен, но напълно логичен правопис. След това, точно както като по-малки постепенно са нагласяли речта си по подобие на изговаряната от другите, те постепенно напредват в четенето, виждат все повече написани думи и съобразяват правописа си с писмеността, която наблюдават.

Един прекрасен пример за това е книгата на Гленда Бисекс „Гениите рботиат“, която вече споменах в главата „Изучаване на децата“. Това е най-доброто изследване на растежа и ученето на едно конкретно дете през годините. Синът й Пол се научава да пише и чете сам, макар че отдава предимство на писането и като последователност, и като важност. Подобно на децата, за които стана дума по-горе, той също започва с писане на драскулки. Едно от първите му творения бил знак, целящ да каже на майка му „Добре дошла у дома“. Първото написано от него послание, което е можело да се разчете, било гневна бележка до нея: заета с четене, тя не забелязала, че той иска нещо. След малко той изчезнал, и като се върнал носел голям лист, на който пишело:

„ИСК ДПИСК“

Тя прочела посланието правилно и веднага му обърнала внимание. Незабавният й отклик вероятно е една от причините той да продължи да пише послания.

Преди години един мой приятел, учителят по английски и писател на книги за английския език Джеймс Мофет каза: „Не може да пишем заради писането“, като имаше предвид, че човек пише, за да изрази нещо. Както г-жа Бисекс, също учителка по английски, показва с множество недвусмислени примери, Пол не се „научил да пише“. С други думи, той не усвоил така наречените в училище умения за писане, за да може след това да ги използва, за да започне да пише. От самото начало той започнал да пише, защото искал да каже нещо — често на самия себе си, а понякога и на останалите. За първите написани от Пол неща майка му казва:

По думите на Пол той „пишеше“, а не учеше „правопис“. Ако се интересуваше от правописа на думите, той щеше да съставя списъци с думи. Той обаче съставяше послания. Той се интересуваше от това, какво пише, не просто от това как го е написал.

Още от първите 6 месеца писане посланията му приемали различни форми, включително (тя дава примери за всички тях) знаци, списъци, уведомителни бележки, писма, етикети, заглавия на рисунки, наименования на предмети, разказ, поздравителна картичка, настолна игра, указания, изявления, вестник и книга. В последвалите години той продължил с тези форми, като добавил към тях картички за Свети Валентин, списъци за пазаруване, инструкции, „докладни формуляри“ за семейните куче и три котки, готварска книга, още четири вестника (със смешки, новини, прогноза за времето и реклами), разрешителни и лични документи за куклите, графици за себе си, правила за използването на електрическия му влак, бизнес писма (изпращане на някой да свърши нещо), викторина (за себе си) и дневник. Очевидна е силната свързаност на писането му със света около него. Пол рядко правил списъци, и то единствено с цел да се пробва с изписването на някои сложни думи. Г-жа Бисекс прекрасно формулира следното във връзка с децата и предизвикателствата:

„Предизвикателството е нещо, което изисква да се напънеш, за да разшириш обхвата на способностите си и да докажеш потенциала им. Човек приема дадено предизвикателство, защото е уверен, че може да се справи с него. Заплахата е нещо, което преминава отвъд способността на човек да се справи с нея. Поради това, че Пол поставяше сам целите и задачите си, те оставаха в сферата на предизвикателството. Той не се задоволяваше да остава задълго на дадено ниво на трудност, а спонтанно усложняваше задачите си… Пол, както много други деца, непринудено следваше собствения си курс към прогресивно нарастваща трудност. Колко самостоятелни предизвикателства щяха да поемат децата в учебния процес в училище, ако им се дадеше време и пространство за такъв тип дейност?“

Както Алисън Сталибрас красноречиво показва в книгата си „Детето, което има самоуважение“^[3], а и Милисънт Шин — в „Биографията на едно бебе“ всички деца правят това, докато растат — до момента, в който тръгнат на училище. Там те се научават да гледат на предизвикателствата като на заплаха, и то не без основание. Това е така не толкова, защото е доста вероятно да не успееш да се справиш, а защото ако не успееш, със сигурност ще те критикуват, засрамят пред всички или дори накажат. Децата толкова свикват да клинчат и маневрират, за да избегнат тези заплахи, че все повече изгубват навика сами да си поставят предизвикателства, дори извън училище. Подобно на зараза, страховете, усвоени в училище, се разпространяват във всички сфери от живота им. Светът, който преди им е изглеждал ако не приятелски и примамлив, то поне неутрален, започва да придобива облика на непредсказуем и опасен враг.

В това отношение, както и в много други, пак правим нещата отзад напред. Смятаме, че първо трябва да се усвои умението, а след това да се намери интересно и полезно приложение за него. Разумният, най-добър начин, е да се намери нещо за правене, което си струва, след което, движени от желание да го правим, да усвоим необходимите умения. Ако се постараем да създадем у децата усещането, че писането и четенето са начини за разговор и достигане до други хора, то няма да ни се налага да ги подкупваме и залъгваме, за да усвоят необходимите за това умения. Децата ще ги желаят заради това, за което им служат.

Знам за редица училища (възможно е да има още много, за които не съм чувал), в които писането изобщо не се преподава по общоприетия начин. Въпреки това децата се научават да четат не по-зле, отколкото в обикновените училища. Класовете са големи — с по четиридесет ученика. Децата не са необикновено надарени — имат средни резултати на тестовете за интелигентност и често са от семейства, в които не се чете много. Как се научават? Защо се научават? Какво става?

В повечето такива училища новопостъпилите петгодишни деца, които не могат да четат, се слагат в един клас с шест и седемгодишните, които могат. Това почти изцяло решава така наречения проблем с мотивацията. Малките деца искат да се научат да правят същото като големите. В класните стаи има много различни материали, които децата могат да използват, за да разберат как се чете. Има книги, картинки с очевидни заглавия, рисунки на деца с написани от тях обяснения, истории, написани и илюстрирани от деца, римуващи се думи и т.н. Накратко, има изобилие от материали, доказателства, които децата могат да изследват и въз основа на които да правят открития. Има и много хора, от които децата могат да поискат съвет и помощ, когато и ако поискат.

Училищата, за които говоря са в по-голямата си част английски училища за деца от пет до седем години, описани в книгата ми „Как децата се провалят“. През шейсетте и началото на седемдесетте години много от тези училища — според ентусиасти около една трета, според скептици — една десета, се опитваха да създадат училища, основани на принципа, че децата учат най-добре и запомнят най-много, когато не само имат свободата да се движат и говорят в класната стая, но и разполагат с голям избор какво, кога и как да учат. По това време много се говореше за „революцията“ в началните училища във Великобритания. За известно време тя като че навяваше усещането за полъх от бъдещето. Още когато училищата бяха на върха на успеха, аз започнах да се опасявам, че това няма да трае дълго. Ето какво писах във въведението си към книгата „Спонтанното образование в неформалните класни стаи“ под редакцията на Чарлс Ратбоун^[4]:

„Какво е бъдещето, какви са перспективите пред революцията в началното образование във Великобритания? Авторите в тази книга не дискутират този въпрос директно, но тонът им създава усещането, че революцията вече се е утвърдила, промяната е сигурна и не й остава нищо, освен да се разраства. Лично аз имам причини да се съмнявам в това. Чарлс Ратбоун и Роланд Барт ясно и изчерпателно излагат принципите на спонтанното образование, което не следва предписанията на предварително зададена програма. Човек се изкушава да предположи, че… много от родителите на децата в началното училище в Лестършър и други области с подобни училища повече или по-малко разбират тези принципи и ги приемат. Според мен обаче нещата не стоят така. Началните училища във Великобритания успяха да осъществят тези мащабни промени главно поради две причини. Едната е традиционното разбиране, че училищата и учителите знаят най-добре какво трябва да се прави, че родителите не трябва да се месят в тяхната работа и не трябва да си бъркат носа в работите на училището… Второ, и много по-важно, родителите на почти всички деца нямат амбиции за университет, а очакват от тях да напуснат училище на петнайсет-шестнайсетгодишна възраст и да се присъединят към трудовите, по-бедни представители на средната класа… Повечето родители възприемат обществото като много мобилно по вертикалата, не смятат за свой дълг в живота да изтикат децата си нагоре по социално-икономическата стълбица, нито пък гледат на училището и успеха в него като на средство за постигането на тази цел. Макар да не знам със сигурност, подозирам, че тези нагласи вече се променят. За родителите училището се превръща в място, където децата започват състезание, продължаващо до края на живота им. Тази промяна може да се превърне в голяма заплаха за революцията в началното образование. Тя вече е заплашена от членовете на самопровъзгласилия се елит, които искат да опазят Великобритания като страна с консервативно йерархично общество. Тези противници на спонтанното образование виждат много по-ясно от повечето негови привърженици дългосрочните му политически и социални последици. Моите приятели, които са учители в новите начални училища, не вярват, че могат да изгубят територията, която са завзели. Надявам се да са прави, но се опасявам, че са прекалено самонадеяни…

Авторите на тази книга са работили почти изцяло с малки деца от системата на спонтанното образование… По време на посещенията ми в Лестършър и многобройните ми разговори с начални учители и директори не чух нито една инициатива за прехвърляне на реформите от началното в средното образование. Не чух и никакви дискусии и разсъждения относно това как би трябвало да изглежда реформираното средно образование…

Това е сериозна грешка. Няма никакво съмнение, че най-добрите начални училища във Великобритания наистина са прекрасно място. Но те, с някои малки изключения, са изолирани от света, проблемите и кризите на обществото и времето, в което живеем. Те избягват да се занимаят с въпроса как децата да израснат в това време, да се справят с тези проблеми и дори с проблемите на следващото си съвсем различно училище. Като цяло за тези училища външният свят сякаш не съществува или е просто някаква даденост, за която нищо не може да се направи… Те като че казват: «Зад стените на училището ни можеш да бъдеш господар на живота си, да си свободен, отговорен, да правиш избор и да действаш според него. След като напуснеш училището, всичко свършва и ще трябва да заживееш като останалите, да правиш каквото ти се казва и да се примириш с всичко». Това пречи на училищата да се превърнат в част от живота на децата. Те по-скоро играят ролята на прелюдия към загубата на личния им живот — подобно на мимолетно вълшебство или, по думите на един педагог на спонтанното образование (Лайуърд) «временна отсрочка»…

Мога само да гадая дали е възможно една толкова задълбочена образователна реформа като спонтанното образование да оцелее в дългосрочен план, освен ако не прерасне в едно по-широко и още по-задълбочено движение за социална промяна и не се превърне във възглед за живота. Опасявам се, че без наличието на такава връзка, без този тип разбиране за живота, реформата или ще изгуби жизнеспособността си и капацитета си за растеж, или ще се маргинализира и ще бъде осуетена от хората, които са по-наясно със социалните и политически последствия от нея.“

Не мина много време, преди опасенията ми да се окажат основателни. Хората, които нито харесват, нито имат вяра в децата и свободата на личността (а във Великобритания, както и навсякъде по света има много такива), започнаха да атакуват спонтанното образование. Проведе се едно така наречено изследване, което се публикува и популяризира във Великобритания и Америка. То уж доказваше, че децата в тези училища знаят по-малко, отколкото получилите традиционно образование. Макар че е възможно изследователите да са имали искрени намерения, работата им беше пример за зле проведено проучване на образованието, напълно лишено от научна стойност. Първо, то обхващаше област без никакви значими постижения в спонтанното образование и последователно избягваше множеството такива, които бяха постигнали големи успехи. То правеше разграничение между традиционно и реформирано училище единствено на базата на претенциите на самото училище. По този начин изследването игнорира една съществена разлика, която веднага бях забелязал при посещенията си в училищата в Лестършър — разликата между училищата, които наистина вярваха в принципите на спонтанното образование и ги прилагаха с въображение и ентусиазъм, и тези, които нито ги разбираха, нито вярваха в тях, а просто скептично и с нежелание правеха нещо, защото то се иска от тях. Дори и в областта Лестършър, където бяха постигнати изключителни успехи в спонтанното образование, имаше някои от тези псевдореформирани училища. Беше явно, че там нещата не вървяха. Децата много добре разбират кога хората ги уважават и им вярват и кога — не. Положението в училищата, които претендираха, че са реформирани, а всъщност бяха традиционни, тоест с атмосфера на недоверие в децата и желанието и способността им да се учат, беше в много отношения по-лошо, отколкото в традиционните училища, които нямаха претенции да са нещо по-различно. Там имаше много повече напрежение и противоречиви, двусмислени послания. На всичко отгоре това изследване оценяваше наученото от децата с помощта на стандартизирани тестове. Естествено, че децата от традиционните училища, за разлика от децата от реформираните училища, са били изрично обучавани как да взимат такива тестове. При това положение те няма как да не се справят по-добре, макар че на практика разликата в резултатите се оказа много малка. Както обаче твърдя в „Как децата се провалят“, тези резултати са напълно подвеждащи. Дори и в най-добрите частни училища повечето петокласници, които познавах, разбираха съвсем малка част от математиката, която според резултатите от тестовете знаеха. Независимо от резултатите им от теста по четене, съвсем малко деца обичаха да четат или четяха, без да ги карат насила. Авторите на въпросното изследване изобщо не си бяха направили труда да разберат каква част от „наученото“ в традиционните училища е автентично и трайно. Те на практика ни най-малко не са допускали, че има такава възможност. Това изследване не прави никакъв опит да установи каква част от знанията, придобити от децата в реформираните училища, излизат извън рамките на стандартизирания тест. Тъй като голяма част от наученото от тях попада именно в тази категория, тестовете силно изкривяват постиженията на спонтанното образование. Въпреки всичко резултатите на децата от двата вида училища се различаваха толкова малко (въпрос на няколко месеца), че на практика не доказваха нищо. Дори и да пренебрегнем всичко казано от мен относно това, колко повърхностно и нетрайно е наученото в традиционното училище, няма основания да приемем, че тестовете са достатъчно точни, че да засекат разлика в знанията от порядъка на няколко месеца. Хората обаче са готови да прегърнат какво ли не, стига да оправдава вярата им това, което искат. Както англичанката Лила Берг показва в многото си книги, хората във Великобритания не обичат децата повече, отколкото в Америка. Точно както повечето американци, поради някои причини (за които пиша в книгите си „Вместо образование“ и „Учете сами децата си“^[5]) много или дори повечето англичани силно се съпротивяват на идеята, че малките деца могат да обичат училището. Каквито и човечни промени да са били въведени в началните училища (промени, които както вече казах не са се разпрострели в средното училище) те бяха премахнати — или постепенно, или драстично. В публична реч по въпросите на образованието тогавашния лейбъристки министър-председател Джеймс Калахан обяви, че това, от което Великобритания се нуждае, са „кръгли пирони за кръгли дупки“. Още тогава стана ясно, че с тази образователна реформа е свършено и то по същите причини, които бяха довели до края на всички предишни революции от подобен тип. Излишно е да се казва, че наученото от децата или възможността да научат нещо не бе включено в тези причини.

В много от тези класни стаи учителите използваха касетофон за работа с въображението. Вече споменах, че за децата е много полезно да слушат как някой им чете на глас и едновременно да следват думите с очи. Учителите с по четиридесет деца в клас не могат да им четат сами. Затова записват на касета част от книгите, които изучават в клас. Често съм виждал три, четири или дори шест деца на една маса, които слушат със слушалки как учителят чете историята, докато я следят в книгата. Много може да се заимства от този подход, а има и какво да се подобри и добави.

В много класни стаи в началните училища децата диктуват на учителя си истории (директно или на запис), а учителят ги записва и връща на авторите. За голяма част от децата тези истории са много по-интересни за четене, отколкото старите книжки. Методът е предизвикал интерес към четенето у много деца, които преди това не са обичали да четат. В някои от училищата в бедните градски квартали децата сами създават четива, защото са отегчени от тези, които се продават в търговската мрежа и нямат нищо общо с реалния, познат на тях живот.

Доскоро употребата на магнетофоните бе ограничена поради факта, че на децата им бе трудно да работят с тях, а и те лесно се чупеха. Ах, тези въртящи се колелца! Ах, тази навита лента, плачеща да бъде разпиляна на пода! Учителите не смееха да поемат такъв риск. Сега, когато вече има касетофони, разполагаме с уред, с който се работи толкова лесно, че децата могат да се научат да пускат и правят записи напълно самостоятелно. Това дава възможност на учителя, вероятно с помощта на някои деца, да добави към библиотеката от книги и библиотека от записи. Така всяко дете, което иска да чуе да му четат книга, може да си я пусне само. Ако пък в класа има деца на различна възраст, по-големите може да записват историите, диктувани от по-малките.

Не след дълго издателите на образователни материали в САЩ започнаха да продават такива касети и видях много от тях в училищата, които посещавах. За съжаление, когато (пълен с надежда) прослушах няколко, много се разочаровах. Те бяха твърде претенциозни или скъпи, историите не бяха хубави и на всичкото отгоре ги четяха с ужасната, снизходителна, престорено-детинска интонация, с която преподавателите говорят на малките деца. Въпреки това някой можеше и да получи нещо добро от тях. Надеждата ми обаче не се осъществи — мечтаех с помощта на касетите децата да могат да слушат историите, които обичат и сами са избрали, може би дори издиктували; историите да са изчетени с естествена интонация от хора, които децата познават — учители, родители, приятели или те самите. В това няма нищо трудно или скъпо. Касетофоните и касетите са евтини, издръжливи и лесни за употреба дори от деца. В днешно време има достатъчно фирми, които биха копирали касетите срещу неголяма сума, така че учителите (или родителите, библиотекарите и който и да било) да могат лесно да размножат най-популярните истории.

Доколкото ми е известно, засега почти нищо такова не се прави в училище. Има достатъчно хора обаче, които биха могли да се възползват от възможностите на касетофона — библиотекари, или най-вече родители, обучаващи децата си у дома.

Бележки

[1] Hop on pop — Б.пр. ↑

[2] On learning to read, Bruno Bettelheim and Karen Zelan — Б.пр. ↑

[3] The self-respecting child, by Alison Stallibrass — Б.пр. ↑

[4] Open education end the informal classrum, Charles Rathbone, New York, Citation pres, 1971 — Б.пр. ↑

[5] Teach your own — Б.пр. ↑

Към следващата част или към съдържанието

Джон Холт Как децата учат (5)

Метаданни

Данни

Как децата учат

Информация

История

Сваляне / Връзки

Четене

Джон Холт
Как децата учат (5)