Седнал съм на терасата у дома на един приятел. Близо до мен е шестнайсетмесечната Лиза, будно и смело дете. Тя е изобретила много богата псевдореч, която употребява през цялото време. Някои от звуците повтаря многократно, сякаш означават нещо. Лиза обича да пипа и да борави с разни неща и е изненадващо сръчна — може да пъха отвертки и други подобни малки предмети в отворите, предназначени за тях. Възможно ли е малките деца изобщо да не са толкова непохватни, колкото си мислим?

Една от любимите игри на Лиза е да извади химикалката от джоба ми, да махне пълнителя и после да го сложи. За това са нужни определени умения. Тя никога не се уморява от тази игра; щом ме види с химикалката в джоба, веднага ми показва, че я иска. Няма начин да бъде отклонена от целта. Лиза е много упорита и ако се престоря, че не знам какво иска (което е лъжа), тя прави сцена. Ако искам да разполагам с химикалка, когато ми трябва, се налага предварително да скрия още една в джоба си.

Онзи ден тя си играеше на пианото, като натискаше напосоки клавишите с две ръце. Явно й доставяше удоволствие, че борави с това устройство и създава толкова интересен шум. Тъй като ми беше любопитно дали ще ме имитира, натиснах с показалец един по един всички клавиши нагоре и надолу по клавиатурата. Тя наблюдаваше, след което направи същото.

11 Август 1960 г.

Вчера бях сложил портативната си електрическа пишеща машина на терасата. По-големите деца я разглеждаха и тракаха на нея. Лиза беше заета да ближе сладолед и не прояви интерес към машината, докато не свърши с него. След това обаче дойде да види какво правят другите и скоро поиска чрез звуци и знаци да я вдигнат и да опита и тя. Взех я в скута си пред машината. Тя беше видяла как натискам клавишите един по един и направи същото. Изглеждаше много доволна от резултата — нещо хвръкваше във въздуха, издаваше кратък звук, и като цяло създаваше впечатление за действие и динамика, за нещо тайнствено, което се случваше вътре в машината благодарение на нейните действия.

Понякога Лиза удряше по повече от един клавиш наведнъж и буквите блокираха. Тогава изключвах машината и ги оправях. След като видя, че няколко пъти натискам копчето за включване и изключване на машината, тя се опита да направи същото, но пръстчетата й не бяха достатъчно силни. Тогава тя се протегна, хвана дясната ми ръка, доближи я до копчето и ме накара да го натисна. Съвсем скоро това се превърна в приятна игра. Аз изключвах машината; тя се опитваше да я включи; след това хващаше ръката ми и ме караше да я включа.

Лиза харесваше и лоста за преминаване на нов ред. Всеки път, когато го ползвах, тя също го хващаше и се включваше в натискането му. Тя рядко се възбуждаше дотолкова, че да започне да удря клавишите безцеремонно. Веднъж Лиза ми показа, че иска да сложа машината на земята. Аз го направих, но скоро видях, че съм допуснал грешка: целта й беше да се покатери върху машината, дори да влезе в нея, за да види какво става вътре. След кратка препирня качих машината обратно на масата. Това занимание ни отне около четиридесет минути. Способността за концентрация на малките деца като че ли не е толкова краткотрайна, колкото си мислим.

Днес по-големият брат на Лиза доминираше на сцената на действие и тя по-често се раздразваше и удряше машината с ръце. Всеки път, когато го направеше, изключвахме машината и внимателно освобождавахме захванатите една за друга букви. Тъй като това забавяше нещата, реших, че тя сама ще разбере, че не е добре да удря по клавиатурата. За нея обаче освобождаването на буквите беше не по-малко интересно. След като това се повтори много пъти, предложих на брат й следващия път, когато буквите блокират, да изключим машината и да видим какво ще направи Лиза. Така и направихме. Тя натисна един-два клавиша, но не се случи нищо. След това, като забеляза, че машината не издаваше характерния си звук, тя се протегна и сама върна на място блокираните клавиши.

Случи се още нещо, което съм забравил да запиша. Казах ви как изключвахме машината, щом Лиза блокираше клавишите. За целта трябваше да съм близо до машината, за да достигна копчето за изключване. На Лиза обаче не й харесваше да се надвесвам над нея, докато работи, а и на мен не ми харесваше — исках тя да се чувства свободна да отдаде цялото си внимание на машината. За да разреша този проблем, включих дълъг удължител, снабден с прекъсвач. Така можех да стоя зад Лиза и извън полезрението й да изключвам машината веднага, щом буквите заседнеха. След това можех да се наведа напред, да ги освободя и да включа машината отново.

Лиза обаче не остана дълго в неведение за тази схема. За кратко тя като че беше готова да приеме като тайнствено съвпадение факта, че щом клавишите заседнеха, машината се изключваше. Не след дълго обаче детето осъзна, че аз трябва да имам нещо общо с това, че машината спира, щом клавишите блокират, и се включва отново, щом бъдат освободени. Скоро всеки път, когато изключвах машината (а прекъсвачът ми беше съвсем безшумен), тя се обръщаше и ме поглеждаше озадачено. Продължих да се преструвам, че нямам нищо общо със спирането на машината; т.е. не й показах прекъсвача на удължителя. Ако можех да повторя всичко отначало, сигурно щях да й го покажа, макар че това също криеше определен риск — тя беше много пламенно и упорито дете, и можеше да ми се ядоса за това, че включвам и изключвам машината. Както вече съм разбрал със сигурност, децата изобщо не обичат да им се дава повече помощ, отколкото са поискали. Сега ми е забавно удивлението, с което по онова време открих колко интелигенти, търпеливи, умели и изобретателни са малките деца; че са съвършено способни на редица неща, за които експертите ни убеждават, че не са. Вече за никой не е новост, че бебетата са умни. Понякога изглежда, че половината психолози в страната се надвесват над бебешките люлки, само за да „открият“ това, което любвеобилните и наблюдателни майки винаги са знаели. През 1960 г. обаче това знание още не беше станало публично достояние.

24 юли 1961 г.

Тази сутрин Лиза се наведе да вземе един балон и точно в този момент един порив на вятъра, нахлул през вратата, го отнесе настрани. Тя видя как той се отдалечи. Когато балонът спря, Лиза се приближи до него и го духна, за да го помръдне. Това ме изненада. Възможно ли е толкова малко дете да направи връзка между способността на вятъра да придвижва предмети и собствената си способност да постигне същото чрез духане? Очевидно е възможно.

Това ми се струва прекрасна демонстрация на способност за абстрактно мислене. Мнозина твърдят, че децата под девет или десет години са лишени от такава способност.

Една от игрите, която като че всички бебета харесват, е да духаш по пръстчетата и ръцете им като същевременно движиш главата си, така че въздушният поток също се движи. Те първо се усмихват; след това започват да разучават откъде идва това странно нещо и се опитват да пъхнат пръст в устата ви. Много им е интересен фактът, че с помощта на ветрило или парче картон може да се постигне същият ефект.

След това Лиза обиколи балона няколко пъти, като пееше някаква собствена версия на песента „балонът се надува“. След това постепенно започна да променя песента, докато стана съвсем различна. Това се случва често, когато Лиза говори, пее или прави нещо друго: започва с едно и постепенно го превръща в друго. Музикантите биха нарекли това вариации на тема.

Много от малките деца, които познавам, обичат да разказват безкрайни истории и да пеят безкрайни песни. Понякога песента е за нещо, което са направили или биха искали да направят. Една майка ми каза как четиригодишното й момче, чиято седемгодишна сестра била на училище, започнало да пее: „Ех да имах сестра, която не ходи на училище и изпълнява всичко, което й казвам…“ Често песента е безсмислена, просто несвързани думи и срички; понякога смисълът и безсмислието се редуват. Много деца обичат да играят тази игра с възрастен, като се редуват да добавят неща към песента. Това не е толкова лесно, колкото изглежда. Опитът да създадеш едновременно думи и музика изисква усилие на въображението и резултатът често не превъзхожда ни най-малко детския, дори по правило е много подобен на неговия.

Тези игри са хубави и е добре да ги поощряваме, да се заслушваме и да участваме в тях както в къщи, така и в училище.

В първите класове в училище децата пеят много; това обаче е една и съща песен, преподадена и водена от учителя, като целта е да се накарат децата да я пеят „правилно“, а не да измислят нещо ново. На някои от тях това им харесва и те се научават да го правят добре; за други то се превръща в поредното нещо, което трябва да се прави в училище — задължително веселие, каквото е голяма част от началното училище. Много от тези деца престават да пеят — защо да се мъчат напразно. Изследванията на Карл Орф и други, които са прилагали този метод за преподаване, показват, че когато на децата се дават много възможности за импровизация, за създаване на собствени мелодии, ритми и звуци, те израстват бързо в музикално и вербално отношение.

Оттогава, отчасти поради личния ми опит в музиката и работата ми с виолончелото (за която разказвам в „Никога не е твърде късно“^[1]), отчасти от малкото, което знам за историята на музиката, съм твърдо уверен, че импровизацията е в основата на музицирането и трябва да присъства във всяко обучение по музика. Голяма част от моето изучаване на челото премина в различни импровизации. Ако преподавах чело или друг инструмент на деца или възрастни, щях да ги поощря да отделят време за такива занимания — или да се опитват да изсвирят по слух някоя мелодия, или да си измислят мелодия и да се опитат да я изсвирят, или просто да се разхождат нагоре-надолу по клавиатурата или грифа без конкретно намерение, просто за да чуят какви звуци ще излязат. С други думи, в импровизацията може да има различна доза съзнателен контрол. В едната крайност са опитите ни да накараме мускулите ни да изсвирят мелодията, наша или чужда, която чуваме в съзнанието си. В другата крайност оставяме ръцете си да се движат сами, като слушаме и мислим за това, което те създават. Пълна импровизация и владеене с лекота и непринуденост на нашия инструмент има, когато мускулите, ръцете и пръстите ни могат да импровизират с минимален съзнателен контрол.

Малките деца правят именно това, когато си тананикат и измислят безкрайните си очарователни песнички. Те не чакат да чуят мелодията в главата си и след това да я изпеят. Те просто пеят и позволяват на това, което идва, да се излее. Трябва да поощрим тази им дейност и самите ние да я практикуваме по-често.

25 юли 1961 г.

От дневната долитат викове, които ни информират за поредния сблъсък между Лиза и правото на частна собственост. Тя се интересува от всичко, което види, и иска да го изследва, да го повърти в ръце, да го изпробва и, ако може, да го разглоби на съставните му части. Тя естествено няма представа кои неща са ценни, чупливи и опасни. Когато видя как включвам електрическата пишеща машина, тя изгаряше от желание да се опита. Беше й много неприятно някой да й казва, че не може да си играе с контакта. Преди няколко дни Лиза успя да запали всички газови котлони, за щастие достатъчно отдалече. Никак не й хареса, когато й казаха да се отстрани от печката. Тя не може да разбере защо да не пипа печката, след като всички други я пипат. Когато вземе нещо, тя никога не мисли да го върне на мястото му, дори и да си спомня откъде го е взела.

Този проблем няма достатъчно добро или лесно разрешение. Всеки ден се чуваме да казваме: „Не, не пипай това, пари, остро е, ще пострадаш, ще се счупи, мое е и ми трябва“. За детето това е нарушаване на правото и нуждата му да изследва всяка част от света, който го заобикаля, за да може да го осмисли. Всички пипат това, защо аз да не мога? Не е трудно за разбиране, че ако това отношение премине определени граници, то може да прекърши детското любопитство и създаде у детето чувството, че вместо да е пълен с интересни неща за изследване и обмисляне, светът е пълен със скрити опасности и начини да си навлечеш неприятности.

Опитваме се да разрешим проблема, като връчваме на Лиза собствените й играчки и й казваме да остави другите неща.

Това не решава проблема. От една страна, играчките не са достатъчно интересни. От друга страна, колкото и да се опитва, тя не може да запомни какво й е позволено да пипа, и какво — не. Най-важното обаче е, че именно фактът, че възрастните и по-големите използват разни предмети в къщата, ги прави толкова интересни. Като всички малки деца, Лиза иска да е като големите и да прави като тях. Когато мият съдовете, тя иска да й позволят да помогне. Когато готвят, тя иска да готви; когато правят лимонада, тя иска да участва. Никакви фалшиви заместители не могат да я баламосат.

Трудно е да не усетиш, че с децата в училище се прави нещо много нередно, при положение, че се вдига толкова шум около така наречената „мотивация“. У детето няма по-силно желание от това, да намери смисъла в заобикалящия го свят, да се движи свободно в него и да прави нещата, които вижда, че правят големите. Защо в училище не можем да намерим приложение на този могъщ порив към усвояване на умения и знания? Несъмнено съществуват начини да покажем на децата как хората си служат с някои от уменията, които искаме те да усвоят — макар че това може да е доста трудно, когато те (например много от „основните“ умения по аритметика) всъщност не се използват за правене, на каквото и да е. Кой човек дели дроби в реалния живот?

У дома пък трябва да се стремим да държим извън обхвата и полезрението на децата вещите, които са ценни или опасни. Същевременно обаче в техния обхват трябва да има достатъчно евтини и издържливи предмети, които детето да може да пипа и ползва. Това трябва да са вещи, които можем да си позволим да се счупят. Някои от обикновените домакински вещи са идеален подарък за малките деца — бъркалка за яйца, тенджера, фенерче. Не би било нормално в семейство, което в бъдеще ще похарчи десетки хиляди за образованието на детето, да се ядосват и да разстройват детето заради това, че може да счупи нещо, което струва стотинки. Толкова често съм бил свидетел как хората страшно се ядосват просто защото децата пипат, разглеждат и взимат някои от най-различните неща, които виждат в супермаркети или аптеки. Там няма какво толкова да развалят или счупят, а и да го счупят, то няма да струва повече от долар. Защо да не го правят? По този начин те се учат. Ако разместват нещата, ние лесно можем да ги поставим на място.

Със сигурност е неправилно да се приема, че малките деца чупят всичко, до което се докоснат, и затова не трябва да им се позволява да пипат нищо чуждо. Това подрива любопитството и увереността им. Освен това може да ги настрои прекалено собственически по отношение на нещата, които са техни. Според мен по-скоро би трябвало да ги учим, че да уважаваш чуждата собственост не значи никога да не я пипаш, а да се отнасяш внимателно към нея, да я ползваш по предназначение и да я връщаш на място. Децата са напълно способни да научат тези неща; те изобщо не са толкова непохватни и пакостливи, колкото си мислим. Единственият начин децата да се научат да боравят с предметите е като ги пипат и ползват. Един от многото ценни приноси на Мария Монтесори към образованието е фактът, че тя демонстрира, че освен буйно и жизнерадостно, малките деца могат лесно да се научат да се движат и контролирано, прецизно и внимателно.

30 юли 1961 г.

Малките деца обичат игрите и могат да превърнат почти всичко в игра. Тази сутрин Лиза беше в леглото с по-голямата си сестра, Нел. Нел изключваше лампата над леглото, след което Лиза я включваше, казвайки: „Не я изключвай!“ По-голямото момиче започваше постепенно да придвижва ръката си към лампата. При всяко придвижване Лиза казваше: „Не я изключвай!“ Това се проточваше доста дълго. Накрая лампата биваше изключена. Лиза я включваше и играта започваше отново.

Много от игрите на малките деца започват сякаш случайно. Веднъж взех едно списание, оставих го на масата и отидох да правя нещо друго. Лиза отиде до масата, свали списанието на пода и ме погледна многозначително. Аз се върнах и го сложих на масата. Тя го свали. Скоро се увлякохме в прекрасна игра, която продължи известно време.

Тези игри трябва да се играят с радост, налудничавост и жизнерадост, точно както всички хубави игри. В това число влиза и играта на опити да разберем как функционира света, наречена от нас образование.

Опасявам се, че разбиранията на повечето хора за образованието са коренно различни. За тях „образование“ означава да ходиш насила на едно място, наречено училище, където те карат да учиш нещо, което не искаш, под заплахата, че ако не го правиш, ще ти се случи нещо лошо. Излишно е да казваме, че повечето хора не харесват много тази игра и спират да я играят при първа възможност.

Игри като тази, която играх с Лиза, са образователни. Те развиват усета на детето за причина и следствие, за това как едно води до друго. Те също му създават усещането, че допринася, нещо в света, че може да му въздейства по някакъв начин. Колко ли е вълнуващо за детето, което играе с възрастен, да усети, че може да накара този всесилен гигант да направи нещо, а на всичкото отгоре и да продължи в този дух колкото си иска.

Една сутрин, докато бях при приятели в Чикаго, ме оставиха сам с децата — Алис, на три и половина и Патрик, тъкмо навършил две. Те често играеха на тротоара на усамотената улица, на която живееха, така че им казах, че могат да го правят, стига да ги виждам. Не след дълго обаче децата изчезнаха и трябваше да ги връщам обратно, докато те протестираха и негодуваха. Бяха страшно ядосани. Казаха ми, че съм лош и ще кажат на мама. Казах им да го направят. Тогава Патрик каза, че майка му ще ме напляска „ето така“. Престорих се, че плача. Това е съвсем проста игра за малки деца; те винаги я харесват. Скоро се заформи игра. Малките деца ме „пляскаха“ — пляскаха ме по гърба, а аз се преструвах, че плача. Ако спирах, Патрик казваше „Още те пляскам“ и трябваше да продължа. От време на време казвах „Аз съм добро момче“. Той обаче казваше строго „Лошо момче“. Играта продължи известно време, докато си намериха друго занимание. По-късно показахме играта на родителите им.

1 август 1961 г.

Напоследък Лиза играе на свирепо животно. Озъбва ми се, ръмжи, реве и ме напада. Преструвам се, че се плаша и се свивам зад стола, треперейки. Тази игра продължава доста време. Това, както и някои други неща, които прави, изглежда поражда в нея усещането за едно нарастващо вътрешно „Аз“, което става силно, прави неща и настоява за желаното от него. Всяка игра, която кара това „Аз“ да се чувства по-силно, е добра. На практика тя е съвсем наясно колко безпомощно е това нейно „Аз“.

Понякога Лиза удря седалката на стола с пръчка и издава звук, имитиращ експлозия. В момента, в който удря стола, тя мига така, като че собственият й мощен удар я е изплашил. Това ми напомня за едно деветгодишно момче, което познавах. Когато за пръв път започна да играе футбол, то, според мен несъзнателно, издаваше същия звук с уста, когато риташе топката. Момчето не беше много едро и атлетично и не можеше да рита силно. Ако можеше, нямаше да има никаква нужда от имитиране на експлозия.

Въпреки цялата си свирепост, гордост и упорита независимост, Лиза е нежна и внимателна по сърце. Една от игрите, които обича, е „ти не можеш“. Понякога играта започва, като аз стоя от външната страна на стъклената врата, а тя — от вътрешната. Тя казва: „Не можеш да влезеш“. Започвам леко да дърпам вратата, а тя дърпа с всичка сила от другата страна. След известно време се преструвам на изтощен и пускам вратата, която леко хлопва. Тя ме поглежда триумфално и повтаря пак: „Не можеш да влезеш“. Аз отново се опитвам, тя отново се съпротивява, докато накрая пак я пусна. Това може да се повтори пет или шест пъти. Накрая обаче тя винаги ме пуска да вляза, като казва сладко: „Заповядай, Джон“.

Онази сутрин я чух да говори със сестра си и влязох в стаята й. Тя ме погледна закачливо и каза:

— Отиди си.

— Защо? — попитах аз.

— Защото така — ми отговори тя.

— Защото какво?

— Така трябва.

— Но аз не искам.

— Налага се — каза тя. Това звучеше още по-категорично от „така трябва“. Отново казах, че не искам. Тогава стана нещо странно. Тя каза:

— Не може да останеш.

Лиза заговори по начин, който използваше в съвсем различни ситуации. Тогава напуснах стаята. След малко пак влязох и играта започна отначало. Този път, след като бяхме поиграли няколко пъти, тя каза:

— Не си отивай.

Децата нямат нищо против да оставят възрастните да спечелят играта, стига да им позволим и те да отбележат няколко точки. Прекалено много възрастни обаче се ожесточават така, сякаш са футболни треньори. Те като че не могат да се задоволят просто с това да спечелят; те се чувстват длъжни да разбият противника напълно.

2 август 1961 г.

Преди няколко дни отидохме на едно загадъчно и красиво място, наречено Карлсбад Кавърнс. Пътувахме дълго в колата, докато стигнем. По пътя си играхме. Радиото беше включено и аз започнах да пляскам ръце в такт с музиката, докато Лиза гледаше. След малко тя направи същото. Тогава аз започнах да пляскам с длан и юмрук. След като погледа малко, тя сви и двете си ръце в юмрук, попляска малко, погледна ме пак, видя, че не беше правилно и скоро правеше точно като мен. Това прерасна в поредица от игри. Плясках с ръка по главата си — тя правеше същото. Плясках с ръка по корема си — тя правеше същото. След това усложних играта. Плясках с едната ръка по главата, а с другата — по корема си, или пък плясках по главата с едната ръка, а с другата я държах за лакътя и т.н. Начинът, по който Лиза ми подражаваше, беше изключително интересен. Първоначално се втурваше да ме имитира. След това сверяваше това, което прави, с това, което правех аз и внасяше промяна в действията си. После проверяваше пак и това продължаваше дотогава, докато тя се удовлетвореше, че правим едно и също. Когато я наблюдавах, осъзнах две изумителни неща. Първо, тя не смяташе, че всичко трябва да е усвоено съвършено правилно, преди да започне да го прави. Тя беше готова — не, повече от готова, направо нетърпелива да започне с нещо и след това да го донаглася. Второ, тя не се удовлетворяваше с несъвършено подражание и не преставаше да сравнява и поправя докато не се увереше, че е подражанието е пълно — което почти винаги постигаше.

Ако тази игра се играе от по-голямо дете, то вероятно би действало по различен начин и би успяло да повтори движението правилно още от първия път. То ще може да си представи действието си и да го провери, преди да започне да го изпълнява. То също е способно да формулира движението ми в думи и да действа съобразно тях. По-малките деца обаче (поне това дете) като че не могат това. Те не могат да си представят дадено действие и да го коригират наум. Налага се да имитират, сравняват и коригират на ниво реалност и физика, докато постигнат правилен резултат.

Има нещо (всъщност много неща), по което Лиза коренно се различава от неуспешните десетгодишни деца, които познавам от училище. Тя иска да направи нещата добре и не се отказва, докато не постигне това; те просто искат да отбият номера и да се отърват. Малките деца като че притежават нещо като инстинкт на майстор. Ние не го забелязваме, защото те не притежават специални умения и работят, с каквито им падне под ръка. Вижте обаче любовта и грижата, с която малкото дете заглажда пясъчния замък или потупва и оформя сладоледените топки от кал. То иска да го направи възможно най-добре, и то не за да угоди на някого, а за свое собствено удовлетворение.

3 август 1961 г.

Гледайки Лиза, често си спомням за историята на Бил Хъл за първокласника, който избухнал в плач, когато чул, че английската дума за „веднъж“ се пише O-N-C-E^[2]. Удивявам се как е възможно едно шестгодишно дете да е толкова притеснено от объркването, причинено от този парадокс, а малко дете като Лиза да не е. Тя по цял ден слуша неща, които за нея са лишени от смисъл, но това изглежда ни най-малко не я притеснява. Лиза живее в свят, изпълнен с несигурност и се движи в него с лекота и непринуденост като риба във вода. Кога и защо децата започват да копнеят за сигурност?

Децата като че не се раждат изпълнени със страх. О, да, има няколко неща, от които като че се страхуват инстинктивно — силен шум и загуба на опора. Има много бебета обаче, които обичат да ги подмятат във въздуха или да ги премятат по всякакъв начин. Много е вероятно децата да прихващат повечето си страхове от по-възрастните, с които са в контакт.

Лиза например изобщо не се страхуваше от буболечки. Щом видеше нещо, което пълзи или лети, тя искаше да го хване и разгледа. Един ден дойде на гости една дванайсетгодишна приятелка на кака й. Лиза беше в стаята с двете момичета, когато гостенката видя паяк в ъгъла. Тя започна да пищи истерично и не престана, докато не я изнесоха навън и не убиха паяка. Оттогава Лиза започна да се страхува от всички насекоми — мухи, молци, червеи, каквито и да е. Тя си беше научила урока. Тя не пищи, без да спира, просто се отдалечава и не иска да има нищо общо с тях. Част от любопитството й към света и доверието й в него е изгубено и разрушено. Кой знае дали някога пак ще се възвърне?

По-голяма част от страха, който децата прихващат, не е съвсем явен. Той се насажда у тях полека-лека, стъпка по стъпка. Преди няколко дни Лиза си играеше с електрическата пишеща машина. Тя може да я включва и изключва, както и да преминава на нов ред. Както си тракаше на машината, изведнъж й се прииска да натисне клавишите едновременно с двете ръце. Цял куп букви заседнаха наведнъж. Тя се надвеси над тях, за да ги освободи. Притесних се, че докато прави това, може, без да иска да натисне друг клавиш и буквата да я удари по пръстите. Можеше и да изкриви някоя от заседналите букви. Така че й показах отново как да изключи машината, след което внимателно освободих заплетените букви.

Днес има портативни машини с различни приспособления, които не позволяват на клавишите да засядат. Любопитните деца все още могат да ги повредят, ако дърпат буквите твърде силно или да ги заболи, ако натиснат някой клавиш, докато пръстът им е вътре. Тези машини са доста скъпи, но ако няколко семейства се обединят, могат да си купят една и да я ползват заедно. Още по-хубави са пишещите машини с принтер, но те са много по-скъпи. Най-добре е, както казва Сиймор Папърт в „Стихията на ума“, човек да ползва компютър, на който може дори да редактира написаното, както правя в момента. Те са най-скъпият вариант, въпреки че цените на всички уреди, свързани с електроника, изглежда ще продължат да падат. Във всеки случай по-добре човек да спести пари или се комбинира с някой друг за покупка на нещо стойностно, отколкото да харчи огромни суми за купища безполезни машинарийки, които да му пълнят килера.

Лиза проведе едно интересно проучване. От двете страни на клавиатурата има клавиши за главни букви, а отляво има такъв, който застопорява левия клавиш за главни букви. Тя забеляза, че когато натиснеш клавиша за главни букви, той отскача обратно, а когато натиснеш застопоряващия клавиш, той остава натиснат заедно с клавиша за главни букви. Проблемът е как да ги освободиш. Дърпането не върши работа. След известно време тя откри, че ако натисне клавиша за главни букви, той освобождава застопоряващия клавиш и двата отскачат обратно. Тогава потърси клавиш отдясно, който да върши същото. Лостът за освобождаване не правеше нищо, което можеше да осмисли, а клавишът за табулация изненадващо придвижи целия валяк, като за капак накрая иззвънтя. След още малко експериментална дейност тя беше разгадала цялата система с клавишите за главни букви.

През цялото това време аз стоях отстрани, на около три метра от нея. Исках да видя какво ще направи, а също и да мога да изключа машината, ако натисне всички клавиши наведнъж или направи нещо опасно за себе си и нея. Според мен бях по-скоро бдителен, отколкото притеснен, но тя като че долови известно притеснение в бдителността ми, защото докато се занимаваше с машината, започна да ме поглежда както никога преди — с изражение, което питаше „нали няма проблем, че правя това?“.

Децата, особено малките, имат много силен усет за емоциите на околните. Те не само долавят всичко, което чувстваме, а и го преувеличават изключително. Лиза започва да плаче ако й се стори, че някой от по-големите й братя или сестри се карат или сбият сериозно. Дори когато се боричкат весело, тя се опитва да ги разтърве, умолявайки ги „Спрете, спрете!“. Често в други семейства съм виждал, че детето е нещастно дълго време поради спор между родителите, който те са направили всичко възможно да скрият. Няма нужда дори да са родители. Веднъж гостувах при приятели, чиито деца обичах и познавах добре. С майка им навлязохме в спор за политика. Макар че спорът бе разгорещен, той си остана приятелски. В общи линии и двамата сме от една и съща страна на барикадата. Но за децата спорът беше прекалено разгорещен. Те започнаха да обикалят наоколо някак умоляващо, за да ни помирят. Като че се стремяха да ни дадат повод да мислим за нещо друго, за да отклонят вниманието ни от спора и по този начин да възстановят веселата атмосфера.

Не е вярно, поне невинаги, че малките деца не са способни на емпатия и не могат да усетят чувствата на другите. Несъмнено те често са жестоки едно към друго. Ако обаче са близо до друго дете, което е пострадало сериозно или е нещастно, това сериозно ги потиска. Изключително рядко може да се срещне дете, което е способно да проявява постоянна и преднамерена жестокост така, както възрастните често правят.

Често детската жестокост служи на експериментални цели. Веднъж видях две двегодишни момчета, които играеха едно до друго на пода. Бръмчаха си с коли и камиончета и си прекарваха приятно. В един момент едното вдигна тежкото метално камионче и погледна другото така, сякаш му е хрумнало нещо. За миг предусетих, че ще се случи нещо лошо, но замълчах, защото бащата на детето, на когото гостувах и когото не познавах достатъчно добре, също видя какво става. Не след дълго обаче малкото момче с камиончето съвсем спокойно го вдигна и го стовари върху главата на другото. То се вцепени за момент, след което избухна в плач от болка и изумление. Първото момченце го гледаше зачудено и все по-притеснено (макар че баща му по неясна причина нито го коригира, нито го наказа). Цялото това крещене и плачене като че бяха повече, отколкото бе очаквало. Макар че не се разплака, детето със сигурност изглеждаше уплашено и нещастно.

Един от най-ранните ми спомени — всъщност аз вече помня разказа за него, а не самото преживяване — беше как играем в парка с приятелче на моя възраст (на три или на четири), което като гръм от ясно небе ме удари по главата с лопатата за пясък. Допреди малко то играеше съвсем спокойно. Никога не разбрах защо ме удари. Вероятно беше задвижено от същия силен импулс да пробва какво ще стане.

4 август 1961 г.

Лиза запомня и обича да използва фрази, които съдържат емоционален заряд. През последните седмици я чух да казва за пръв път „Не честно!“ „Всичко омазах!“ „Не ме ядосвай!“ и „Престани!“ Всеки път ги беше употребила в ситуация, създала в нея напрежение или възбуда. В такъв момент думите й идват отвътре.

Говоренето и игрите й са свързани. Преди няколко дни пътувахме с колата на път към града и аз се возех отпред, а тя отзад. Погледнах назад, за да я видя. Тя ме погледна игриво и каза твърдо: „Обърни се“. Никога преди не я бях чувал да казва това. Обърнах се. След малко пак погледнах назад към нея. Тя пак каза „Обърни се“ и играта започна. Известно време продължихме да се забавляваме така.

Понякога играта се обръща на обратно. Една сутрин тя ми каза да я погледна и започна да обикаля един стол, без да ме изпуска от очи. Стори ми се, че й се иска да кажа нещо относно това, което прави, така че й казах. Или бях познал, или казаното й хареса не по-малко от това, което си беше наумила. Тя продължи да прави различни неща, като през цялото време ме гледаше и слушаше коментара ми. Често ми се струва, че точно както казва нещо, с цел да види реакцията на хората, Лиза прави нещо, с цел да види какво ще кажат.

6 август 1961 г.

Наскоро Лиза ме потупваше по лицето, не помня защо. Надух бузата си с въздух и зачаках. Издутата буза бе примамлива цел. Тя я плесна лекичко и аз изкарах въздуха с впечатляващ шум. На Лиза много й хареса и ме помоли да го направя отново. Скоро цялото семейство играеше тази игра с нея. Не след дълго тя ни покани да изиграем играта наопаки. Тя наду и без това пухкавата си бузка, но когато я потупахме, вътре нямаше достатъчно въздух, за да излезе звук. Това обаче изобщо не я притесни; играта й хареса така или иначе.

Известно време й доставяха удоволствие игри, в които имитираше по-големите от нея. Сега започна да измисля игри, в които ние да я имитираме. Както става с хубавите игри, и тази започна случайно. Както често обича да прави, тя бърчеше лице в различни гримаси и една от тях привлече вниманието ми. Без нищо конкретно наум, аз повторих гримасата. Тогава тя направи друга. Повторих и нея. Тя веднага разбра, че ще се опитам да повторя каквото и да направи, и играта започна.

Друг път по-големите й братя играеха на пода на дневната една игра, наречена борба с крака. След като погледа известно време, Лиза настоя да се включи в играта. Включихме я и поиграхме наужким, като понякога я побеждавахме, понякога се преструвахме, че тя ни е победила и пуфтяхме и пъхтяхме. Не след дълго тя започна да прави номера, които пожела да имитираме — падаше на колена, въртеше се на ръце и колена, гледаше назад през краката си (любимо упражнение на всички деца) и т.н. Една сутрин тя ме поведе на малка разходка сред боровата гора, която заобикаля къщата. Тя ходеше, бягаше или риташе с единия крак във въздуха, докато ходи. През цялото време ме наблюдаваше дали я имитирам, при това дали го правя правилно.

Оттогава насам е било изписано много за децата с аутизъм, които като че са се оттеглили в свой собствен свят и не искат да имат нищо общо с външния. Мненията за това, как да се отнасяме с тях, са много и различни. Все още обаче изглежда общоприето, че за сериозните случаи на аутизъм не може да се направи кой знае какво, освен децата да се научат да се обслужват сами и поведението им да отговаря на минималните социални изисквания. Има хора обаче, които са открили свои собствени, удивителни начини за „лечение“. В книгата си „Синко, надигни се“^[3] Бари Кауфман описва подхода, който той и жена му възприели към своето привидно безнадеждно аутистично малко момче. Те започнали да въздействат лечебно и за пръв път да установяват контакт с това ужасяващо затворено в себе си дете, като имитирали всичко, което той правел. Това понякога продължавало часове наред. Такава бил пътят, по който те го повели или може би убедили да се върне в реалното всекидневие. Никой не знае защо точно е успял този подход. Дълбоко в себе си обаче чувствам, че е правилен. Да речем, че съм дете, което усеща, че светът е толкова непредсказуем и страшен, а аз — толкова безсилен, че не мога да рискувам да живея в него. Затова решавам, че трябва да си създам малък, безопасен собствен свят. В такъв случай външният свят би започнал да ми се струва по-малко непредсказуем и опасен, а аз — малко по-силен, ако можех да причиня някакво събитие в него.

Всички деца копнеят да разбират и владеят по-добре заобикалящия ги свят и се стремят към това. Всички те се чувстват донякъде унижени, застрашени и уплашени, когато установят (а това им се случва постоянно), че това е далеч от възможностите им. Може би децата с аутизъм се нуждаят от това усещане за контрол в по-голяма степен и се плашат много по-силно от усещането, че го нямат. За разлика от повечето деца, те не могат да упорстват търпеливо, докато се сдобият с него. Вместо това, отново, за разлика от повечето деца, те чувстват, че трябва да се оттеглят в някакъв свой вътрешен свят.

9 август 1961 г.

Онзи ден отидохме на лунапарк. Там имаше малко Виенско колело, влакче на кръгови релси, един джип, който също обикаляше по релси и колички, обикалящи по дървена писта.

Още от първия ден Лиза беше запленена от количките. Сложихме я в една количка и тя тръгна. Опасявахме се, че шумът и блъскането може да я уплаши и тя наистина бе на ръба на уплахата. Докато обикаляше, Лиза имаше решително и концентрирано изражение и рядко поглеждаше към нас. През цялото време, докато се въртеше противоположно на часовниковата стрелка, Лиза постоянно обръщаше малкото кормило на колата си. Като че го въртеше все наляво. Дали това беше просто съвпадение? Или беше успяла да схване връзката между завъртането на кормилото и колелата на колата, докато се беше возила в истинската си кола?

Не след дълго времето за количките изтече и потърсихме друго забавление. Във влакчето имаше някои по-големи деца, които се возеха, натискайки свирката и звънейки с камбанката. За Лиза това беше едновременно и интересно, и малко страшно. Може би влакчето беше прекалено шумно, голямо или черно. Тя повтаряше „Не мога пуф-паф, не мога пуф-паф“. Казахме й, че няма проблем, не бе нужно да се качва. Количките си останаха любимото й забавление.

След това напуснахме парка, за да си купим сладолед. Когато го изядохме, споменът за влакчето вече не й изглеждаше толкова страховит. Колкото повече мислеше за него, толкова по-малко и безобидно й се струваше то. Тя започна смело да настоява: „Искам пуф-паф, искам сега!“ Стори ни се, че трябва да й дадем този шанс да преодолее страха си, така че се върнахме. Но уви! Когато се върнахме, влакчето изглеждаше все толкова черно и голямо и тя пак започна „Не мога пуф-паф, не мога пуф-паф!“.

Повечето пъти лесно можем да определим защо се страхуваме от нещо. Не е толкова лесно обаче да се установи откъде произлиза импулсът за преодоляване на тези страхове, особено у толкова малко дете. Някои видове смелост се усвояват с годините, но определено съществува един вид инстинктивна дързост, копнеж за храброст, за преодоляване на страха. Този копнеж ще расте и ще се развива, ако не го обременяваме с тежести, надвишаващи потенциала му. Вместо това трябва да го поощряваме по всякакъв начин.

Когато много иска да направи нещо, Лиза казва „трябва да го направя“. Когато не иска да направи нещо, тя казва „не мога“. Не е трудно човек да се досети откъде са дошли тези изрази. Когато изискваме от нея да направи нещо, й казваме „трябва да го направиш“. Когато не искаме да направи нещо, й казваме „не може да го направиш“. Тя просто ни връща собствените ни думи. Сега Лиза едва започва да осъзнава наличието на конфликт между нейната воля и волята на гигантите, от които зависи всичко. По-големият й брат, който за нея е възрастен, често играе следната игра с нея. Той й казва „трябва да го направиш“. Тя отговаря съвсем сериозно „не мога“. Той сменя ролите и казва „не можеш“. Тя незабавно отговаря: „трябва да го направя“. И така нататък, докато му омръзне.

Почти на всеки въпрос тя отговаря с „не“ или с негативното „ъ-ъ“. Това не означава, че според нея „не“ е правилният отговор във всички случаи; тя често казва „не“, когато знае, че правилният отговор е „да“. Когато любимата й по-голяма сестра я попита „ти сестра ли си ми?“ тя казва „не“. За двегодишното дете думата „не“ е Декларацията на независимостта и Магна харта, слети в едно.

Мнозина вече са забелязали това. Едно гладно двегодишно дете често отговаря с „не“ дори ако го попиташ дали иска допълнително от любимата си храна. Естествено, че иска. Същевременно обаче обича да казва „не“. Оставете го да каже „не“ и после му дайте храната. Ако наистина не я иска, то скоро ще го покаже ясно.

Чудя се защо повечето хора се притесняват от първите признаци на независимост в малките деца. Съвременните родители често казват „това е просто един период, скоро ще го надраснат“, сякаш става въпрос за болест, от която, с малко късмет и грижи, детето ще оздравее. По-старомодните родители незабавно се заемат да покажат на детето „кой командва тук“, независимо че то и без това се чувства напълно зависимо и това, което се нуждае от всякаква възможна подкрепа, е именно стремежът му към по-голяма независимост.

Лиза, както всички деца, иска да прави това, което правят големите. Понякога това създава проблеми. На вечеря тя настоява храната й да бъде сервирана като на всички други, от голямата чиния в нейната, а не предварително. Преди няколко дена имаше свински пържоли за вечеря. Знаех, че няма да може да си нареже пържолата и ще хапне само няколко парченца, затова се опитах да й нарежа няколко хапки. Тя се възпротиви с думите „Искам месо! Искам месо!“ Отговорих й: „Давам ти месо“. Беше безполезно; знаех какво иска и тя беше наясно, че знам. В чинията й трябваше да бъде сервирана цяла пържола. Едва след като известно време безуспешно се беше мъчила да я нареже с нож и вилица („виица“), тя ми позволи да се намеся.

Лиза демонстрира тази независимост по различни начини. На двора зад малката къща има люлки, чиято височина може да бъде нагласяна. Едно по-голямо дете беше откачило едната люлка от стойката и я беше оставило на земята. Лиза искаше да се полюлее на нея и я тътреше по земята. Попитах я: „Искаш ли да се полюляш?“ Тя каза „не“, но тъй като винаги казва не, а видът й подсказваше, че иска, аз се заех да закача едната верига на люлката за стойката. Лиза каза твърдо „Не попавя люука“. После взе другата верига и, държейки края й, започна да се опитва да достигне стойката с упорити подскоци, които я издигаха едва на няколко сантиметра от земята. След известно време тя се отказа и се зае с нещо друго. Тогава пак се приближих до люлката. Тя веднага каза „не опавя люука, Джон“. Това постепенно се превърна в игра. Приближавах се бавно до веригата, а Лиза казваше „не опавя люука“. Отдалечавах се. След малко пак повтаряхме всичко. Изражението й беше игриво, но тя беше сериозна. Можах да оправя люлката едва след тя си беше намерила друго занимание.

Още преди една година Лиза искаше да участва във всички игри, които се играят наоколо. Тогава беше по-лесно да я преметнем. Ако по-големите деца играеха на дама, „Не се сърди човече“ или шах, беше достатъчно да й дадат няколко части от играта, с които да се занимава на пода, за да се отърват от нея. Това обаче не трая дълго. Тя скоро видя, че картите или частите се използваха по определен начин и искаше да ги използва именно така — на таблото за игра. Това е голям проблем за шахматистите. Когато види, че някой играе шах, или дори само чуе да се споменава за играта, тя веднага иска да играе. Не че я интересува самата игра, ако изобщо разбира за какво става въпрос, а просто не иска да бъде изключвана от това, което правят другите. Понякога братята й се опитват да се скрият от нея, като играят на двуетажното легло в тяхната стая. Тя обаче скоро ги открива и започва „Тябва игая шах! Тябва! Тябва!“. Даването на части от играта не върши работа; тя иска да играе на самата дъска. Единственият начин да я убедим да остави момчетата да си довършат играта е като й обещаем, че ще играе по-късно, което тя с удоволствие прави с някой дълго и напоително след това.

Търпението и концентрацията й са удивителни. Преди няколко дни тя откри една зелена химикалка и я разглоби. Имаше четири части: пълнителят, двете части на корпуса на химикалката, които се завиваха една за друга и метален пръстен, който се слага между тях, преди да се завият. Трябваше да има и пружинка, но тя беше изчезнала още преди да видя химикалката. За да й помогна, започнах да сглобявам частите, но Лиза се съпротиви. Тя започна сама да опитва неумело, но търпеливо всякакви комбинации между тях. Тя не знаеше нито как точно трябва да изглеждат частите, след като се сглобят, нито притежаваше умението да ги сглоби. Въпреки това, стигна доста близо до крайния резултат. Често съединяваше частите в правилна последователност, но не успяваше да се справи със завинтването. Многократно събираше частите правилно, но те неизменно се разпадаха. Лиза се занимава с това 20 минути без нито да се ядоса, нито да се отчае и спря единствено защото я повикаха да обядва.

Докато я гледах, си мислех за много четиригодишни деца, които бях наблюдавал в детската градина. Те се опитваха да редят пъзели и често се разплакваха или ядосваха, ако не успяваха. Защо на по-големите деца им е толкова по-трудно да понесат разстройването, което съпътства (нека не го наричаме провал) отлагането на успеха? Предполагам, че това е така, защото още от предучилищната възраст те вече са поставени в една изключително конкурентна среда, провокираща чувствителност за личен статус, в която всички се борят за одобрение от учителя или един от друг. Детето, което не може да нареди пъзела, знае, че по-големите деца вече са го наредили и че учителят и другите деца очакват същото от него. То знае, че те ще са разочаровани или ще му се подиграват, ако то не може да го нареди. Интересът на Лиза обаче все още е насочен чисто към химикалката и сглобяването й. За нея няма значение нито дали другите хора могат да я сглобят, нито какво ще си помислят за опитите й да я сглоби. За много четиригодишни деца нареждането на пъзела е единствено средство за постигане на определена цел — спечелването на нечие одобрение. За Лиза обаче цел е самото сглобяване на химикалката.

7 март 1973 г.

Онзи ден Дани направи нещо толкова типично за малките деца, че чак не е за вярване. Той има три пъзела с не много части. Два от тях са от образователния тип картинки, които ги има в детските градини. Третият е холандски, с много красива картинка, която е далеч по-сложна и интересна. Въпреки че Дани е само на 29 месеца, той може да ги реди без чужда помощ. Изненадващо е, че може да борави така сръчно с пръстчетата си, а също да съхранява три сложни образа в съзнанието си. Той вече не реди пъзелите на принципа на опита и грешката. Той знае къде е мястото на всяка част от всеки пъзел. Той обича да реди пъзелите в установен от него ред, но без да му робува. Във всеки момент може да сложи някоя част в друга последователност, но ако тя не му попадне пред очите, той използва друга част и я слага правилно. Невероятно удоволствие е да го наблюдаваш.

Онзи ден той редеше един от образователните пъзели с картинка на корабчета. Една от частите в края на пъзела до рамката е с картинка на облак. Той се опита да я сложи на правилното място, но не успя, тъй като я беше наклонил настрана. До нея нямаше други части, които да коригират ъгъла, под който я слага, така че да влезе на място. Той се постара да я сложи, натискаше я, обръщаше я, но не успя. Дани започна да се притеснява — той знаеше, че тя трябва да влезе на това място, а тя не влизаше. Тогава започна да се движи по-бързо и припряно. Изведнъж остави пъзела, допълзя до одеялцето си, което беше наблизо, грабна го, пъхна пръст в устата си и седна на земята с изражение, което казваше „Знам какво да правя в такива моменти“. Всички се засмяхме. След малко той бе презаредил батериите си достатъчно, за да се върне към пъзела, да сложи някои други части и да го довърши, включително с частта, която беше създала целия проблем.

Способността на човек да учи в даден момент зависи от това, дали се чувства способен да се справи със задачата. Когато се чувстваме силни и компетентни, ние се нахвърляме на трудни задачи. Трудността не ни отчайва, защото си казваме: „Рано или късно ще намеря решението“. В други моменти единственото, което ни идва наум, е: „Никога няма да успея, прекалено ми е трудно, никога не съм бил добър в тези неща, защо трябва да го правя“ и т.н. Част от преподавателското изкуство е способността да усетиш в кое от тези настроения се намират учащите се. Хората могат много бързо да превключат от едното настроение в другото. В „Никога не е твърде късно“ разказвам за едно осемгодишно дете, което в един 30-минутен урок по виолончело можеше да премине от приповдигнато настроение в потиснато и после обратно в приповдигнато. Когато хората са потиснати е безполезно да ги бутаме и да им даваме зор да се привдигнат; това само ги плаши и обезкуражава още повече. Това, което трябва да се направи, е да се отдръпнем, да отнемем тежестта на проблема, да ги уверим в способностите им, да ги утешим, да им дадем време да възстановят достатъчно сили и смелост (което ще направят с времето), за да се върнат към задачата.

22 март 1963 г.

Отново бяхме с Дани. Докато се разхождахме в Центъра за визуални изкуства в Харвард, той погледна нагоре, видя луната и ни я посочи. Малко след това, докато ходехме по улицата, той отново погледна нагоре и я видя. Изглеждаше изненадан, че същата луна като че бе на друго място.

Дани много говори. Забелязал съм, че след като му кажем нещо, той често повтаря на глас последните една-две думи, сякаш за тренировка.

Когато се прибрахме вкъщи, измислихме две хубави игри. Не знам точно как започнаха. На дивана имаше малка, мека възглавничка. В един момент просто му я подхвърлих. Той я хвана и ми я метна обратно. Това му се стори много вълнуващо. Предполагам, че проследяването с очи на възглавницата във въздуха и хващането й в правилния момент е доста добро упражнение по координация. Освен това тази игра не е трудна, защото възглавницата е мека, не отскача от детето и лесно се хваща. Дани обича да хваща и един голям балон, въпреки че той се движи по доста различен начин.

Другата игра беше „удари леглото“. Докато си подмятахме възглавницата, аз стоях на дивана. Почувствах, че това малко момченце разполага с толкова енергия, че не може нито да я задържи в себе си, нито да се освободи от нея. Имайки предвид как Лиза обичаше да удря възглавницата с пръчка, причинявайки звук, който я караше да стисне очи, аз вдигнах ръка над главата си и я стоварих възможно най-силно върху дивана с разтворена длан, произвеждайки доста силен звук. Дани беше възхитен. Казах му: „Сега ти удари леглото“. Той се приближи и го удари колебливо. Казах: „Знам, че можеш да го удариш доста по-силно“ и пак стоварих длан върху дивана. Бяха необходими няколко опита, преди Дани да се освободи от задръжките си и да удари с все сила.

След това доразвихме играта. Докато си подхвърляхме възглавницата, Дани от време на време спираше и казваше: „Удари леглото“. Всеки път го удрях с всичка сила и той се смееше. Тогава един път, без да имам нещо конкретно наум, аз го ударих съвсем лекичко. След това попитах „Да ударя ли по-силно?“ Той каза: „Да“. Ударих малко по-силно, после пак зададох същия въпрос. Пак последва „да“. По-силен удар; същия въпрос; още едно „да“; и така нататък четири-пет пъти, докато започнах да удрям възможно най-силно. Повторихме цялата игра няколко пъти. Третият път, когато ударих леглото лекичко, зачаках. Той ме погледна за миг, после каза „По-силно!“ Ударих по-силно, но не съвсем. Отново последва едно „По-силно!“. Аз дадох малко повече газ. Още едно, по-развълнувано „По-силно!“. И така докато стигнах до най-силния си удар. Дани беше силно развълнуван и възхитен от тази игра; по-късно я изиграхме пред родителите му.

Целта на този разказ е да илюстрира, че най-добрите игри с малките деца са игрите, които възникват спонтанно и естествено от ситуацията в момента. Няма голяма вероятност да се получи хубава игра, ако я планираме отдалеч и предварително. Тя се получава, ако играем с децата заради чистото удоволствие от играта с тях. Каквато и да е играта, трябва да сме готови без никакво съжаление да я изоставим на секундата, ако тя не доставя удоволствие на детето. Често се изкушаваме да мислим: „ако само успея да го накарам да започне да прави това, то ще му хареса“. Не, няма да му хареса — нито на него, нито на нас.

Дани се научи да реди образователните пъзели така добре, че родителите му му купиха нов пъзел. Сега има два-три такива и ги реди съвсем успешно. Миналата вечер играеше с единия от тях, на който имаше картинка на мексиканче и две козички. Беше удивителна гледка. Той е запаметил част от изображението. По този начин се ориентира коя част къде да я сложи. Гледа частите за малко, после внезапно се протяга, избира си една и я слага там, където смята, че трябва да бъде. От пет опита четири са правилни. Ако пък не са, Дани бързо разбира това и без колебание прекратява опитите си да намести частта там, където не й е мястото.

Миналата вечер бях свидетел на едно изключение. Той се опита да сложи една част. Формата й беше почти каквато трябваше, цветовете също съвпадаха, макар и не съвсем. Стана ясно, че той не реди частите въз основа на цветовете; не това е начинът, по който реди пъзелите. Частта изглеждаше почти така, както трябва, за да е на това място, така че той реши да я сложи. Не след дълго той прекрачи границата, до която можеше да се откаже да упорства в опитите си да я намести именно там. Тогава се намеси гордостта му. Виждаше се как се ядосва и същевременно започва да се плаши, както всички деца, които усетят, че част от света, която разбират, внезапно става отново неразбираема. Баща му започна внимателно и тактично да се опитва да го убеди, че тази част може би не трябва да е там. Момченцето обаче не бе готово да приеме това; то знаеше, че това е правилното място, само дето частта не влизаше! След малко ми хрумна нещо. Казах му: „Защо не я оставиш извън пъзела за малко и не опиташ пак, след като сложиш някои други части“. Това му звучеше приемливо. Нареди няколко други части, след което взе трудната част и без никакво колебание я сложи в празнината, която вече се бе оформила за нея. Оказа се, че тя е точно до мястото, в което той неуспешно се беше опитвал да я напъха — в края на краищата не беше толкова далеч от истината.

Тук се крие един урок и за учителите, и за учениците. Има моменти, в които и най-добрият ученик трябва да признае, че си блъска главата в стената и от това няма никакъв смисъл. В такива моменти учителите са склонни да използват учениците си като вид човешка стенобойна машина. Аз самият също често съм правил това. Напълно безрезултатно е.

Дани, родителите му и аз посетихме съседското момиченце, което беше на негова възраст. То също имаше няколко образователни пъзела, но явно не беше успяло да се научи да ги нарежда. Нейният начин за игра с пъзела беше да вземе, която и да е част, да я сложи на очевидно неправилно място и да се огледа с изражение, казващо „колко глупаво, нали?“. Нейната стратегия прилича доста на стратегията на по-големите деца и възрастните — стратегия на целенасочен неуспех. Ако не можеш да играеш на някоя игра така, както трябва, превърни я на игра, на която можеш да играеш. Ако не можеш да направиш нещо правилно, направи го грешно, и то достатъчно явно, за да видят останалите, че всъщност изобщо не се опитваш да го направиш правилно и дори не мислиш, че си струва да си правиш труда.

След като се прибрахме, Дани сложи няколко от пъзелите си на земята. Той вече беше наредил един и беше изпълнен с енергия и увереност. Изведнъж започна да прави това, което момиченцето правеше преди малко. Той слагаше частите на очевидно грешни места, гледаше ме и се смееше. Това беше голяма шега; съвсем различна от защитната, камуфлажна шега на момиченцето. Той знаеше, че може да реди пъзела и избра да се престори, че не може, просто защото беше смешно. В първия момент не успях да си дам сметка за важността на това, вероятно защото скоро се заехме с други неща. По-късно обаче Дани ни показваше една от любимите си книги за машини, строителни и изкопни машини, чиито имена знаеше наизуст и обичаше да казва. После отгърна на вътрешната корица на книгата, където бяха нарисувани много от героите на Дисни. Някои му бяха познати, за други ни питаше. Скоро се върна към страниците на книгата, но вече играеше друга игра. На всяка страница той ни показваше по една машина и я наричаше с име, което не й съответстваше. Поглеждаше например картинката на бетоновоза и казваше „трактор“; багера наричаше комбайн с голяма наслада и веселие. Да гледаш нещо и нарочно да казваш, че е друго, беше много хубава шега.

Това отношение към света на символите изглежда много здравословно и изпълнено с увереност и сила. Символите са в наша власт и можем да ги използваме така, както пожелаем. Ако решим, можем да ги ползваме правилно; но ако искаме да ги ползваме неправилно, за да си направим шега, може да направим и това. Ние разполагаме със символите, не те с нас.

Чувството, че когато знаеш как да направиш нещо правилно, можеш да се забавляваш, като го направиш неправилно, е много типично за децата. Възрастните са склонни да го осъждат. Смятам, че това е грешка, и то вероятно сериозна. Трябва да се радваме на това, което малкият ми приятел направи онази вечер и да го поощряваме.

Тази детска шега да направиш нещо погрешно, въпреки че знаеш как се прави правилно, ми се струва добра демонстрация на така нареченото от привържениците на Пиаже „оперативно мислене“, на което те твърдят, че деца на тази възраст не са способни. Съвсем ясно е, че в съзнанието на децата в такъв момент съжителстват две идеи: правилният начин, по който трябва да направят нещата, и неправилният начин. Преди твърдях, че децата под десетгодишна възраст, макар и пълни с радост, веселие и шутовски хумор, сякаш нямат чувство за ирония, остроумие и способност да виждат нещата от различен ъгъл. Този номер обаче изглежда добър пример за именно такъв вид хумор. По същия начин децата се смеят на грешно казани думи именно защото разбират, че са казани грешно.

Още на много ранна възраст децата могат да усвояват някои причинно-следствени игри. Когато бях във Франция, често посещавах един млад учител и семейството му. Синът им още нямаше година и половина. Аз често го наблюдавах в креватчето му и обичах да му говоря и да си играя с него. Една от играчките му беше гумен пръстен, малко по-голям от геврече. Един ден си го сложих на главата, докато той ме гледаше. След малко кимнах с глава и пръстенът се пързулна по лицето ми и падна. После го сложих на неговата глава. Той направи същото. Така поставихме началото на една приятна игра. След като всеки беше играл по няколко пъти, сложих пръстена на главата си и зачаках. Той ме погледа за малко, след което направи настоятелно кимащо движение с глава. Кимнах и пръстенът падна. Той беше доволен и продължихме да играем.

Веднъж преди години играх на „чук рогченца“ с едно още по-малко дете, на не повече от седем или осем месеца. Докато я носех по някаква причина леко си чукнахме главите. Аз казах: „чук“. На нея като че й хареса, затова отново казах „чук“ и чукнах леко чело в нейното. След няколко минути тя разбра играта и щом кажех „чук“, чукаше челце в моето и ме даряваше с широка усмивка.

Всичко в тези игри зависи от духа, в който се играят. Единствената причина да играем с бебета може да бъде, че ги обичаме и споделянето на тяхната радост ни доставя удоволствие. Не можем да играем с тях, защото искаме един ден да ги приемат в университета. Това, което прави игрите приятни, интересни и полезни за бебето, е нашата наслада от бебето и играта сами по себе си. Ако отнемем удоволствието и го заменим с хладни изчисления за някакъв бъдещ коефициент на интелигентност и вероятност за справяне със стандартизирани тестове, ние погубваме играта и за себе си, и за бебето. Ако запазим достатъчно дълго това си отношение, бебетата ще откажат да играят; или ако продължат, то ще бъде както правят нещата в училище — защото мислят, че иначе ще ни разочароват или ядосат.

1 май 1960 г.

Преди няколко дни занесох електрическата си пишеща машина в класната стая на тригодишните деца около 40 минути преди началото на часовете. Влязох, без да казвам нищо. Просто застанах в единия ъгъл на стаята, сложих машината на ниска маса и започнах да пиша бавно, като натисках буквите една по една. Първоначално децата ме обикаляха предпазливо от разстояние и от време на време пускаха бързи погледи с крайчеца на очите си към мен, докато играеха. Постепенно по-смелите деца започнаха да се приближават. Накрая, както се надявах, едно от тях дойде и ме попита дали може да опита и то. Казах:

— Разбира се, щом искаш.

Не след дълго всички искаха да се опитат. Докато едното пишеше, другите стояха скупчени около машината, като се блъскаха мълчаливо и настоятелно, точно като хора, които чакат автобус. Машината се радваше на прекалена популярност. Нямаше как да оставя децата да пишат сами дори за пет минути. Това време не беше достатъчно, за да могат да започнат да я изследват, камо ли да направят открития. Освен това детето, работещо с машината, се разсейваше прекалено много от вълнението на останалите деца.

9 май 1960 г.

Тригодишните продължават да са във възторг от пишещата машина. Джон обикновено е един от първите, които идват при нея всяка сутрин. Щом ме види, той веднага иска да я разучава. Обича и да я включва. Някъде на четвъртия ден, докато ги напусках на път за моя клас, той ми каза „Г-н Холт, искам да донесете машината в моята къща“. Тогава още две деца настояха за същото.

На петия ден Джон откри как цветът на лентата се променя от син на червен и забеляза, че това се отразява на цвета на отпечатаните букви. Към настоящия момент всички ветерани в работата с машината вече знаят как да сменят цвета и обичат да го правят. Те започват да се интересуват повече от следите, които машината оставя по хартията, отколкото от чистото манипулиране с нея. Може би щяха да се интересуват още повече, ако отпечатаните букви бяха по-големи.

Елзи (на пет и половина), сестра на Чарли (на четири) също седна на машината. Тя може да чете и пише и написа без чужда помощ:

„СКАПИ ТАТЕ, ОБИЧАМ ТЕБ И СТАЯТА ТИ“.

Това развълнува и провокира Мат (на четири). Той искаше да напише нещо на баща си. Показах му кои клавиши да натисне, за да напише „СКЪПИ ТАТЕ“. Той написа:

„ССКЪПИ ТТАТТЕ.“

Сетне обаче не можа да се сети какво повече иска да каже. Вероятно забавянето, причинено от търсенето на клавишите, беше възпрепятствало мисленето му. Той се бе разкъсал между желанието си да накара машината да работи и желанието да каже нещо.

За разлика от другите деца, Чарли (само на четири години) иска да знае кои са буквите, които натиска. Той целенасочено натиска само един клавиш и след това гледа оставения отпечатък. Възможно е с времето той да поведе групата към нови открития. Един ден Чарли погледна надолу през клавишите и забеляза частта, която ги движи. Той веднага искаше да разбере какво е това.

Някъде към петия ден, докато гледаше буквите и числата на хартията, Мат възкликна: „Това е числото пет!“ Много беше развълнуван, че е видял нещо познато.

В началото, когато децата започнаха да ползват машината, те пишеха до края на реда, след което продължаваха да пишат, без да забелязват, че нищо не се случва. След известно време започнах да казвам „Край на реда!“ и да връщам валяка, щом стигнеха до края на реда. Сега всички се научиха как и кога да връщат валяка; вече почти не ми се налага да казвам „Край на реда!“ Чарли обича сам да го казва всеки път, когато връща валяка.

Няколко деца се научиха да освобождават заседналите клавиши и го правят учудващо внимателно.

Няколко дни по-късно Мат искаше да напише ТАТКО. Аз написах думата на един лист. Той успя да намери буквите Т и А сам; другите му ги показах аз. След това Мат откри изключително изобретателен начин да задоволи едновременно и желанието си да накара машината да работи бързо, и желанието си да каже нещо. Той написа:

„ТТТТАААТТТТККККОООО.“

Чарли може да намира буквата Ч, с която започва името му, и обича да го прави. Когато го попитах дали може да намери другите букви, той ме погледна разтревожено, така че веднага изоставих темата. Колко бързо и силно реагират децата на такъв тип излагане на показ и изпитване! Той обича да назовавам на глас клавишите, които натиска. Мат знае, че числата на най-горния ред са последвани от тирето и знака за равенство и често се сеща да каже „тире“ и „равно“, дори и аз да замълча.

През голяма част от учебната година, щом влезех в стаята, Джон ми казваше, че е шериф и трябва да отида в затвора. Дойде ми на ум успехът, с който Силвия Аштън-Уорнър е научила децата да пишат думи, които те харесвали. Така че един ден написах на един лист с големи букви: „ОТИВАМ В ЗАТВОРА“.

Показах написаното на Джон и му казах какво значи. Предположих, че ще поиска да напише думите на машината. Е, с гениалните идеи бях дотук — едва ли беше възможно някой да бъде по-незаинтересован. Тогава ме помоли да напиша с молив „ОТИДИ ВКЪЩИ“. За моя изненада обаче, той не изяви никакво желание да напише тези думи на машината. Независимо от това, той до ден-днешен се ядосва, ако другите деца напишат буквата З, която твърди, че е неговата буква.

2 април 1961 г.

Преди няколко дни Скот, който след броени месеци ще стане на шест години, си играеше с електрическата пишеща машина. Както повечето от петгодишните деца, които си бяха играли с нея тази година, той я възприемаше първо като машина, която може да накараш да работи, и второ, като устройство, което оставя следи по хартия. За него тя не беше лесен начин за писане, т.е. за казване на нещо. Нито пък писането. Той и съучениците му гледат на писането като на начин да правиш с химикалка или молив някакви знаци, които се харесват на възрастните. То няма нищо общо с пренасянето на речта върху хартия.

Както и да е, в този ден той бе застопорил клавиша за главни букви и щастливо си печаташе доларови символи. Без да иска, Скот освободи клавиша за главни букви и вече вместо тези символи започнаха да излизат четворки. Това не му хареса и той го каза на глас. След това се зае да си върне символите. Мърморейки си „ами така дали ще стане“, той започна да натиска един по един всички клавиши, които не бяха означени с букви, като получаваше разнообразни и неочаквани резултати. Накрая за голямо негово удоволствие той натисна клавиша за застопоряване на главните букви и така доларовият знак беше възстановен.

По-късно учителят му ми каза, че между „будните“ и по-малко „будните“ деца в класа има голяма разлика. Тя се състоеше в това, че будните деца използвали съзнателно научния метод, а именно избирателна употреба на пробата и грешката. Те не само използвали това като начин да открият желаното от тях, но и го правели съвсем съзнателно. Въпросът е дали използват този метод, защото са будни, или стават будни, защото използват този метод?

През последната една-две години прекарах доста време с Томи, малкото братче на Лиза. Той също е неуморен и изобретателен експериментатор. Когато бе на две години и половина, той обичаше да включва прахосмукачката в контакта, за да чуе как работи моторът. Тъй като никакви заплахи и наказания не успяваха да го държат настрана от контактите, а къщата беше пълна с тях, решихме, че ще бъде най-добре да го научим да използва контактите правилно — което Томи веднага усвои. Както повечето деца, той гори от желание да се научи да прави нещата правилно.

Един ден, докато го наблюдавах как включва прахосмукачката, обърнах към него края на тръбата за всмукване и му го подадох. Той с изненада установи, че ръката му беше силно засмукана. Това му хареса и затова го повтори още няколко пъти. Събитието добави ново измерение към експериментите му. Сега вече всеки път, когато включваше прахосмукачката, той слагаше ръка на края на тръбата.

Като го гледах забелязах, че известно време не беше сигурен дали ръката му ще бъде засмукана всеки път. Това, че се бе случило веднъж, не означаваше непременно, че пак ще се случи. На децата им е необходимо малко време, за да разберат, че много често дадено събитие А е следвано от друго събитие Б, и че ако Б последва А един път, може да си сигурен, че това пак ще се случи.

Един ден той щастливо включваше и изключваше прахосмукачката, като пробваше засмукването с ръка. Внезапно погледна замислено тръбата и щепсела. Беше му дошла идея. Съвсем целенасочено той приближи края на тръбата към контакта и сложи другата си ръка на щепсела! Доста се изненада, че не усети засмукване. Той повтори експеримента няколко пъти, отново без резултат. Тогава се върна към първоначалната си игра. Трудно може човек да не забележи, че експериментът, който това дете направи, демонстрира определен вид умствени способности, които обикновено не очакваме да видим у двегодишно дете.

Въпреки това способностите на малките деца имат някои необясними ограничения. Един ден следващото лято, когато беше станал на три годинки, той влачеше из двора една от любимите си играчки — градинския маркуч. Изведнъж маркучът, който се беше заплел в една наскоро засадена тополка, се опъна и той не можа да го издърпа повече. Съвсем не бе трудно да се установи причината за това — дръвчето не беше далеч от него. Той обаче продължи да дърпа с всички сили, като все повече се раздразваше и ядосваше. Накрая ме помоли да му помогна и аз заобиколих с него и маркуча дръвчето, освобождавайки заплетената част. Мисля, че щеше да се досети, че маркучът е заседнал, ако върху него имаше нещо тежко. Той обаче не можеше да си представи, че целият проблем се дължи на нещо съвсем неподвижно и пасивно, като това дърво.

Томи също се пробва на пишещата машина. Един ден той дойде в дневната и ме видя как печатам. Веднага пожела да опита, затова го качих на един стол пред мен, той започна и бързо успя да ме изненада. Това е едно много дръзко, бликащо от енергия и жизнерадост момченце. Предполагах, че ще започне да удря по клавишите като останалите тригодишни деца, които познавах. Но не — той съвсем съзнателно започна да ги натиска един по един. Дали може да се предположи, че живеейки в семейство, в което много хора разбират от машини и могат да ги поправят, той някак си ги уважава?

Като всички малки деца, първоначалният му интерес към пишещата машина се дължеше на факта, че тя е машина и може да я накара да работи. Той прави движение и тя прави движение. Както другите малки деца, той съсредоточено гледаше клавишите, които натискаше. Един-единствен път погледна към хартията, за да види отпечатъка, който е оставил. Когато направи това, той не се задълбочи да разглежда какъв е този отпечатък, камо ли да го сравни с буквата на клавиша, който беше натиснал. Това може би щеше да се случи с времето, но така и не стигнахме дотам.

От друга страна, точно както повечето деца, той се интересуваше кои са поне някои от буквите, които натискаше. Не след дълго той ме попита къде е О. Показах му. Казвах му кои са и някои от другите букви, които натиска, макар че не всички и не през цялото време. След време той ме попита къде е Е и къде е А. Дали ги е знаел, преди да чуе да ги споменавам? Не знам. Показах му къде бяха, и съвсем скоро той знаеше къде са всичките три букви на клавиатурата. Той казваше „Къде е О?“. Отговарях му: „А ти къде мислиш?“ и той ми я посочваше.

Тази игра беше забавна. Но не чак толкова, колкото ние, възрастните си мислим, и Томи бързо я промени. Той ме пита къде е О (или А и Е), аз му показвам и той реагира „Не, това не е О (или А и Е)“ В гласа му се усещаше нотка на раздразнение. Тогава посочваше друга буква (въпреки че вече бе посочвал правилно къде е О) и казваше, че това е О. Аз казвах „Не, това е Ю“ или каквато беше буквата. Той не настояваше повече, но направи така много пъти. Не знаех как да си обясня това. Като си мислех за Лиза на същата възраст, предположих, че може би това е неговият начин да се съпротиви и реагира в една ситуация, в която аз имах пълен контрол, имах цялата информация и знаех всички правилни отговори. Така той утвърждаваше себе си и правото си да определя част от правилата. Не мисля, че му харесваше идеята, че трябва непременно да бъде там, където аз казвам. Макар да се съмнявам, че тази мисъл беше ясно дефинирана и осъзната, струва ми се, че той си мислеше, че ако аз мога да определям буквите, защо и той да не може? Защо и той нямаше право да казва къде е О, точно като мен?

Той настоя да му позволя да сложи хартия в машината. Другите деца, с които бях работил, не бяха искали такова нещо. Работата не беше проста. Ако не пъхнеш хартията достатъчно навътре, за да се захване, нищо не се случва, като се опиташ да завъртиш валяка. Томи често се оказваше в такава ситуация. След като известно време се опитваше безуспешно да обърне валяка, той ме оставяше да напъхам докрай хартията, но не и преди да се е опитал сам. Другият проблем беше, че хартията се намачкваше, докато я напъхваш. Обикновено успявах да кажа: „Чакай малко да оправя хартията“ и го правех. Тогава хартията излизаше отпред и можеше да се захване. Първите няколко пъти, когато това се случи, аз повдигах лоста ръчно и пъхах хартията под него. След това той се научи да го прави сам.

В един момент Томи ме помоли да види „шума“. Имаше предвид електрическия мотор, който се чуваше отвътре. Попитах: „Наистина ли трябва да го изваждам от корпуса?“ Той настоя и аз го направих. Той го огледа и го пипна. Видът му подсказваше, че иска да го разглоби на съставните му части. Не си спомням друго дете, което бе пожелало да види мотора. Все пак не трябва да забравяме, че Томи е от семейство, в което всички са много грамотни в техническо отношение.

Бяхме започнали да се занимаваме с машината към самия край на моето гостуване. За малкото време, през което я изучавахме, той не показа почти никакво желание да научи други букви, освен О, А и Е. От време на време питаше за някои други букви, но не често и като че ли не ги запомняше. Струва ми се, че това, което искаше да открие по отношение на машината, беше как да манипулира с нея и след като реши, че е постигнал това, изгуби интерес. Може би с времето щеше да се заинтересува за какво всъщност служи машината.

Заниманията с пианолата^[4] бяха тези, които доставяха на Томи най-голямо удоволствие. Всичко започна с наблюдаване на Лиза, по-голямата му сестра, която се занимаваше с него. Тя често свиреше, защото й харесваше музиката. Той пък искаше да свири, защото тя свири и защото иска да прави всичко, което тя може. Той едва стигаше до педалите и трябваше здравата да се потруди, докато успее да ги натисне. Налагаше се да се държи за пианото с две ръце, за да не падне от столчето. Столчето обаче започваше полека да се отдалечава от пианото, плъзгайки се по дървения под. Не след дълго Томи не можеше вече да стига пианото. Трябваше да слезе, да върне столчето и да започне всичко отначало. Веднъж, бидейки свидетел на това, казах: „Чакай, аз ще държа столчето“. Това помогна, но така си създадох постоянен ангажимент. Оттогава чувах пронизителния му вик винаги, когато искаше да свири: „Джон! Джон!“ Ако не исках да прекъсвам това, което правя, давах пас; никога обаче не постигах резултат. Той все някога ме намираше и казваше: „Помогни, моя те“. Не можех да му откажа. Знаейки много добре какво иска, аз го питах: „Какво искаш да направя?“ Той отговаряше: „държи толчето“. И всичко започваше отначало.

Той се интересуваше от пианолата главно в качеството й на машина — нещо, което можеш да накараш да работи. Когато започна да проявява интерес към нея, решихме, че ако се опита сам да сложи рулото с перфорирана хартия, ще го скъса. Затова му казахме, че някой възрастен ще го слага. В началото Томи нямаше нищо против; на пианото и вътре в него имаше достатъчно други неща, с които да се занимава. След време обаче установи, че така не може да свири, без да му се налага постоянно да гони някой възрастен да му сложи рулото, а това беше много неприятно. Освен това, след като другите могат да го слагат, защо и той да не може?

Удивително е колко голяма част от бъдещото си развитие разкриват децата още от съвсем ранна възраст. Томи винаги се е интересувал от машини — как да ги поправя, използва, да прави неща с тях. Никога не се е интересувал много от писане и четене. Когато се налага, си служи с тях, но думите не са средството, чрез което е решил да изследва света, поне засега. Лиза пък винаги се е интересувала от думите — и от четенето, и от писането им. На около десетгодишна възраст тя започна да си пише автобиографията; за първите десет или дванайсет страници беше стигнала едва до четвъртия си рожден ден. След няколко години започна да пише поезия и доколкото знам, продължава и до днес.

Щом в семейството на Томи се развали някаква машина, някой моментално я разглобява и поправя. Баща му винаги е бил голям техничар и по-големите момчета са попили чувството, че всеки може да поправя машини. Те рутинно разглобяват и сглобяват велосипеди, автомобили и какво ли още не. Така че ако има нещо счупено, малкото момченце естествено очаква, че някой ще го „опави“. Инстинктивната му реакция при вида на машина, като пианолата например, е да се докопа до вътрешността й и да види как работи.

Не му отне много време да се научи да си слага сам рулото и да борави с всички ръчки. Има една ръчка за странично нагласяне на рулото и друга за определяне на темпото. Той ползваше и двете, макар да не съм сигурен, че беше наясно с резултата, който постигаше. Имаше друга ръчка за пренавиване на рулото. Под клавиатурата пък беше тази, която придаваше на пианото звучене на струнен инструмент. Той откри тези ръчки и използваше всичките. Всъщност за него да свириш на пианолата означаваше да боравиш с всички възможни средства за управление.

След време той ме попита за какво е ръчката, с която рулото се придвижва странично. Показах му дупките в хартията и как те се движат над един метален четящ механизъм, който пък кара пианото да свири. Дали разбра всичко, което му казах? Не знам и не ме интересува. Оттогава играта му с пианото задължително включваше качване на стола, инспектиране на дупките в рулото, казване „Дупка наред“, слизане и продължаване на свиренето. Мисля, че веднъж му казах, че дупките са наред, за да престане да ги разглежда — при положение, че трябваше да му държа стола, за да свири, исках да свири, а не да ги разглежда. Нещата обаче не станаха така. Той запомни забележката ми и превърна процедурата по инспектиране на дупките в задължителен елемент от играта с пианото.

Това ме кара да се замисля за времената, в които децата можеха да видят възрастни, които работят. Колко много са научавали от това, че са ги наблюдавали! Сега това не е толкова лесно. Голяма част от така наречената „работа“ в обществото днес изобщо не е такава, че едно дете може да я схване като работа; много от останалата работа се върши от машини. Все още обаче има майстори и занаяти. Колко би било хубаво да се намери начин децата да ги видят да работят и да могат да им задават въпроси за това, което вършат.

Да се върнем към пианолата. Някои от ръчките, за които споменах, са под едно дървено капаче в края на клавиатурата. Веднъж, когато Томи започна да играе, аз затворих капачето на ръчката с думите: „Да махнем това да не ни пречи“, целейки да отклоня вниманието му от постоянното бърникане на ръчките. Това обаче се превърна в поредния задължителен елемент от играта му — от време на време той затваряше капачето и казваше: „Да не пречи“.

Ето как децата научават, че определени фрази се ползват в определени ситуации. Дали това е ролята на имитирането на езика? Донякъде. Имитацията обаче не е сляпа и безцелна. Чрез нея се открива и прилага в практиката някаква реална взаимовръзка. Детето бързо свързва фразата „Да го махнем да не пречи“ с действието махане на нещо, което пречи и знае, че едното обозначава другото. Въпросът е след колко време ще може да използва същата фраза в различен контекст? Вероятно трябва да я чуе употребена в друга ситуация, за да разбере, че може да се използва не само в първоначалния, а и в много други случаи.

Томи се научи и да сгъва педалите и затваря вратичките, превръщайки пианолата в обикновено пиано. Той обичаше да дърпа и плъзгащите вратички, които покриваха механизма с рулото. В един момент, както наблюдаваше клавишите, движещи се вследствие на това, че натискаше педалите, на него му хрумна да натисне един от клавишите, за да установи какво ще стане. Може би искаше да усети колко е голяма силата, която ги задвижва. От страх да не счупи нещо, предотвратих това силово изпитание.

Той обичаше също да върти манивелата, която повдига и сваля решетъчната вратичка на скарата в двора на къщата. Понякога той продължаваше да върти манивелата, след като решетката бе свалена докрай, и я отвиваше от леглото й така, че тя излизаше от него. Тогава започваше да се опитва да я завие отново. Той може да завива някои неща, но точно манивелата — не. Обикновено след известно мъчене или изоставяше манивелата на земята, или я влачеше със себе си за кратко, след което я оставяше. Ние се научихме да я откриваме на съвсем необичайни места и да я връщаме при скарата. Позволихме му да продължава с тази игра, защото тя беше полезна за него. Да завиваш манивелата на едната страна и да видиш, че нещо се вдига, след което да я отвиваш, и да видиш, че нещо се сваля, е интересен и важен експеримент за едно малко дете. То се научава не само за какво служи конкретната манивела; то научава също, че много действия имат постоянни и предсказуеми резултати и че светът има много аспекти, които го правят разбираемо и надеждно място.

Близо година след тези експерименти майка му ми писа:

„Томи е «най-наблюдателното», мислещо и будно малко момченце и мрази да го поучават. Той обича да учи и складира всякакъв вид факти за бъдеща употреба. Служи си с инструментите си (отвертка, чук, лопата и гребло, трион и т.н.) много внимателно и умело. Той обича да прави неща заедно с нас, сади и полива с мен, коси тревата, прецежда пясъка за цимент, и т.н. — много е зает и любопитен. Когато обаче се опитаме да го научим нещо, като например АБВГДЕЖ, което изглежда сякаш лишено от смисъл или приложение, той просто не издържа. Ядосва се и се раздразва толкова, че чак го избива на плач. Как ли ще му понесе училището тази есен?

Лиза е изключително добра ученичка. В бележника си има само шестици и взима оценките си много на сериозно. Тя мрази да бъде неподготвена за училище и въпреки това питае дълбока неприязън към него.“

Вече съм разбрал, че съпротивата на Томи срещу поучаване, за което не е молил, съвсем не е нетипично за малките деца. Нашата организация издава двумесечно списание за хора, които учат децата си у дома — „Да пораснеш без училище“^[5]. Много майки пишат до списанието и често споменават с мъка за това, как малките им деца ожесточено отблъскват добронамерените им и старателни опити да ги учат. Децата се съпротивяват, при това почти винаги с гняв, на всяко нежелано от тях поучаване, защото то им изпраща (вероятно подсъзнателното) послание: „ти не си достатъчно умен, за да разбереш какво е важно да научиш, а и дори да беше, не си достатъчно умен, за да го усвоиш“. Естествено, че това ги наранява и разгневява. „Остави ме да го направя сам!“ — викат те. Точно това и трябва да направим. Ако имат нужда от помощ, те ще я поискат — при положение, че им я даваме, когато я поискат. Ако в желанието си да ги учим и да им помагаме им изпращаме достатъчно такива послания на съмнение и недоверие, не след дълго ще разрушим увереността им в способността да учат сами. По този начин ще ги убедим, че те наистина са прекалено мързеливи, безразлични и глупави, за да могат да учат. Така ще сбъднем сами собствените си страхове.

По време на едно от посещенията ми Томи измисли играта „Скоростен лост“. След като откри, че ние с него се събуждаме първи в семейството, Томи започва да идва в стаята ми веднага, щом отвори очи. По някакъв начин си измислихме следната игра: както си лежа под завивките, вдигам вертикално едната си ръка със стиснат юмрук. Тогава Томи грабва юмрука ми и се опитва да го разтвори, а аз го стискам с всичка сила, като от време на време внезапно го отпускам и той избухва в смях. Играта започна като чисто премерване на силите, но Томи скоро я превърна в нещо друго. Вдигнатата ми ръка беше преобразена в скоростен лост (или някакъв друг уред за управление) на булдозер. Той я дърпаше наляво-надясно и бръмчеше като булдозер. Това стана редовен сутрешен ритуал — той идваше рано-рано, приказвахме си малко и след това казваше: „Хайде да играем на скоростен лост“. Когато семейството му заминаваше за ски курорта, управляван от баща му, най-голямата радост на Томи беше да се покатери в истински булдозер, да натиска копчета и дърпа лостове във всички посоки, представяйки си, естествено, че кара.

Сега съм убеден още по-силно от преди, че за децата е изключително важно да виждат как възрастните работят в истинския живот и ако е възможно да им помагат. Едно от големите предимства на домашното образование е, че децата, които не са затворени в училище, имат шанса да видят родителите си и други възрастни да работят. Ако желаят, а много от тях наистина искат това, те имат шанс се включат в работата.

Едно лято, когато Томи беше на не повече от четири-пет години, семейството имаше кон за езда. Баща му ме помоли да направя малък падок за коня зад къщата и ми показа как да го направя — изкопавам няколко дупки (доста трудно начинание предвид твърдата, глинена земя), слагам коловете вътре, забивам ги здраво, увивам около тях тел и закачам дъски за телта, така че да стане парапет. Така и направих. Падокът устоя целия период, през който семейството имаше коне. Томи ми „помагаше“ часове наред, докато копаех под парещото слънце на Ню Мексико. Той преместваше малки купчини пръст от едно място на друго с лопатката и трактора си, връщайки пръстта обратно в дупките, след като бях сложил коловете. Нито го бях молил, нито го наградих за това, че го прави. Той просто видя, че се върши истинска работа и искаше да участва в нея.

Училище. Лиза си остана отлична ученичка и с времето, след като разбра как да си взима от училището това, което иска, започна да го харесва. Томи никога не го заобича особено. Първоначално той изпитваше силно любопитство към неща, които не присъстваха в училищната програма и гореше да научи много повече, отколкото който и да е там искаше или можеше да му покаже. През първите му четири години в училище, след като учебната година започнеше, майка му го питаше: „Какво учите в училище тази година?“ В отговор той констатираше, без да се оплаква: „Същото като миналата“. Той имаше предвид именно същото, тъй като голяма част от времето в училище преминава в „преговаряне“ на материала от миналата година. На дванайсетгодишна възраст Томи се записа на един летен курс по астрономия, който много му хареса и от който научи много. В училище обаче никой не можеше, нито пък искаше да задълбочи знанията, придобити в курса. След време той се отегчи окончателно от училището и ходеше там само за да види многото си приятели, да играе с тях футбол и баскетбол (в което беше много добър) и участваше във всички спортове (въпреки че проходи едва след като навърши три години).

14 октомври 1963 г.

Преди няколко дни донесох в училище една стара военна тръба, която бях купил втора ръка за осем долара. Когато първокласниците и децата от детската градина излязоха в почивка, изнесох тръбата навън. Надух я пробно веднъж-дваж пъти, произвеждайки някакъв неопределен писклив звук (не мога да свиря на тръба) и около мен веднага се скупчиха двайсетина деца, настояващи да опитат. Наредих ги на опашка и се започна. Доста от тях знаеха какво да правят с устните си, защото ме бяха видели. Други лапаха тромпета в устите си като близалка, преди да разберат, че така няма да стане. След това опитваха както трябва. На други трябваше да показвам какво се прави, свивайки устни и духайки през тях. От десет деца девет успяха да произведат добър звук с тръбата — имам предвид силен звук. Някои успяваха да вдигнат не по-малко шум от мен. Това им доставяше невероятно удоволствие и удовлетворение — особено на Мартин. Направо не можех да го отделя от тръбата. Имаше и няколко тъжни, сразени малки деца, които дойдоха, духнаха слабичко и ми върнаха тромпета с такова изражение, сякаш се предават. Защо тези няколко деца се предадоха толкова бързо?

След около четири дни игра с тръбата, една от учителките излезе навън, прекъсвайки кафето си, и ни помоли ако обичаме да спрем с тази тръба, защото я изнервяме. Това сложи край на случая с тръбата. Определено обаче бе интересно да се наблюдава, макар и съвсем за кратко, колко енергично и уверено подходиха повечето от тези малки деца към проблема с изкарването на звук от един труден инструмент.

8 ноември 1963 г.

Когато имам часове, донасям в класната стая виолончелото си и давам на децата да „свирят“. Като се изключат малцината срамежливи деца, които неуверено прокарват лъка по струните няколко пъти, след което се отказват, почти всички малки деца атакуват челото по същия начин, както и тръбата. Те всъщност правят три неща наведнъж. Те карат една машина да заработи. Те се наслаждават на лукса да създават звуци. И накрая, те правят научни експерименти. Започват с ревностно движение на лъка напред-назад по струните. Това продължава доста време, защото усещането и звукът са просто вълнуващи. След това променят движението на лъка, опитвайки различно темпо. След това започват да го движат така, че да докосва повече от една струна или пък го преместват на друга струна. Важно е обаче да се отбележи, че първите няколко пъти не правят това, с цел да експериментират и да видят какво ще стане. Те го правят заради действието само по себе си. Те движат лъка по един начин, произвеждайки един вид звук; след това искат да движат лъка по друг начин и да произведат друг звук. Едва след множество опити като че им просветва, че има някаква зависимост между това как движат лъка и какъв звук се получава. Тогава настъпва значителна промяна в действията им. Те започват да движат лъка по-целенасочено и внимателно, премествайки го от струна на струна и мислейки усилено. Човек може едва ли не да чуе мислите им: „ааа, тази струна прави този звук, а онази — друг“. Налага да прекарат доста време в свирене, което на възрастните би се струвало някак напосоки. Преди да започнат да се замислят какво всъщност правят, децата действат заради самото действие. Те трябва да натрупат значителна маса сурови сетивни данни, преди да започнат да ги сортират и осмислят.

След като са се наиграли с лъка, те се замислят как да използват пръстите на лявата си ръка, за да натискат струните по грифа. Това не дава особен резултат по две причини. Първо, пръстчетата им не са достатъчно силни, за да задържат струните натиснати. По-важното е обаче, че те не полагат никакво усилие да се уверят, че движат лъка именно по струната, която са натиснали. Лъка се движи ожесточено по всички струни; лявата ръка се движи нагоре-надолу по грифа, като натиска на случайни места; двете дейности не са ни най-малко свързани. През цялото време аз не отронвам нито дума.

До днес вероятно съм наблюдавал не по-малко от стотина малки деца, които се опитват да свирят на чело — най-вече в домовете, които посещавам. Всички те постъпват по начина, описан по-горе (при положение, че първо са ме видели да свиря). Аз свиря винаги, когато ме помолят, и едно от произведенията, които изсвирвам, е прелюдията към първата сюита на Бах за соло виолончело. Това е много динамично произведение — дясната ми ръка се движи бързо нагоре-надолу и напред-назад, а лявата препуска нагоре-надолу по грифа. Когато след това попитам децата (и възрастните) дали искат да опитат, всички деца започват с опити да направят точно това, което са видели от мен. Те не се опитват да разберат как да свирят на чело, а по-скоро направо свирят. Как гледат те на тази си дейност? Дали си мислят „сега ще направя точно като Джон“, очаквайки да постигнат същия резултат? Или си казват „знам, че не мога да свиря като Джон, но ще направя като него и ще видя какво ще стане“. Не знам. Може би зависи донякъде от възрастта им. По-малките може би първоначално се надяват, че ще изкарат от челото същите звуци като мен. По-вероятно не е така, защото малките деца съвсем ясно показват разочарованието си, а никога не съм виждал малко дете, което да е разочаровано от резултатите си с инструмента. Предполагам, че те започват като просто се опитват да повторят на челото максимална част от видяното от мен. Нямам никаква представа дали си представят, че звучи истинска музика, докато правят това. За малките деца границата между реалността и фантазията е толкова неуловима, че те се чувстват напълно комфортно, стъпили с единия крак в реалността, а с другия — във фантазията. Вероятно първоначално не се замислят кой знае колко за звука — фактът, че карат виолончелото да работи е достатъчно вълнуващ сам по себе си и поглъща изцяло вниманието им.

След известно време обаче те осъзнават, че техните звуци ни най-малко не могат да се сравняват с моите. Точно като Вита на пишещата машина, те започват да си дават сметка, че свиренето им е въображаемо, и точно като нея им омръзва да правят глупости и започват да се стремят да разберат как всъщност свири челото. Всичко това обаче се предхожда от вихрена дейност заради самото действие.

След известно време детето започва да разбира нещо. Какво? Вероятно лявата му ръка започва да осъзнава, така да се каже, че понякога задържа вибрираща струна, а друг път — неподвижна струна. Може би детето си дава сметка, че понякога лявата му ръка оказва влияние на звука, който се възпроизвежда, а понякога — не. Във всеки случай след време детето започва да се опитва съзнателно да натиска именно струната, по която движи лъка, като гледа ту едната, ту другата ръка. Това не е толкова лесно, колкото изглежда, особено за малко дете, което държи челото по доста странен начин. Когато успее да съгласува ръцете, то известно време продължава да движи лъка по струната, като я натиска тук-там като че на случаен принцип. След това започва да провежда нова серия от експерименти, проверявайки какво става, като движи ръката си нагоре-надолу по грифа.

По този начин детето не след дълго успява да схване основната идея на челото — взаимовръзката между лъка, струната и лявата ръка. Докато стигне до нея обаче, то е било активно без прекъсване. Сякаш му е прекалено приятно (всъщност тази дума е слаба) да свири на чело, за да се мъчи да го разбира. Някой учен би казал, че наред с полезната, детето е натрупало огромно количество произволна, непотребна информация. Опитният учен се стреми да освободи експеримента си от всяка информация, която няма пряко отношение към него. Той отправя въпрос към природата и се стреми да сведе фоновия шум и случайните данни до минимум, така че да чуе отговора. Децата обаче не правят нещата така. Те извличат отговорите си от шума. В края на краищата за детето целият свят е непознат и странен и се състои само от „фонов“ шум. То може да разбере и осмисли съвсем малка част от преживяванията си. Начинът, по който детето атакува проблема „чело“, е да произведе максимално количество данни, като направи колкото се може повече неща и използва лъка и ръцете си както му хрумне. След това то започва да отсява закономерностите и да разпознава наличието на структури. То започва да задава въпроси — т.е. да прави целенасочени експерименти. Много е важно да разберем, че детето няма никаква представа какви въпроси да зададе или въобще какви въпроси могат да бъдат зададени, преди да е натрупало достатъчно данни.

Възрастният учен мисли по-ефикасно от детето в едно отношение. За разлика от него, детето не може да отсява ненужната и безполезна информация, да опростява проблема и да определя какви въпроси да зададе, за да получи максимална информация от отговорите. Ето защо опитният възрастен мислител, който вижда чело за пръв път, би постигнал за няколко секунди това, което за детето отнема толкова много време — да прокара лъка по всяка струна, да открие какви звуци възпроизвеждат и да установи какво влияние оказва натискането на дадена струна с лявата ръка върху възпроизведения от нея звук. Това ще стане ако — и това „ако“ е много голямо — той изобщо посмее да се доближи до челото. Малкото дете (поне докато мисленето му не е било покварено от възрастните) има голямо предимство в такива ситуации. Повечето житейски ситуации са точно такива — пълни с изобилие от безсмислена информация, която не дава яснота по отношение на въпросите, които да бъдат зададени. Детето много по-добре от възрастните успява да се справи с такъв вид информация. То има много по-голям толеранс към объркването, което е свързано с нея. То много по-добре успява да разпознае наличието на структури, долавяйки и най-слабия сигнал всред общия шум. Най-важното обаче е, че за разлика от възрастните, то не се впуска в окончателни и прибързани заключения на базата на ограничено количество данни. Дори да е направило такива заключения, то не отказва да вземе под внимание появата на нови, опровергаващи данни. Това са мисловни умения от решаващо значение, които ние, бързайки да го накараме да мисли като нас, „образовайки“ го, можем да увредим или дори ампутираме.

Най-голямата разлика между възрастните и децата е, че повечето деца, на които предлагам да опитат да свирят на челото, приемат поканата, докато повечето възрастни, особено ако никога не са свирили на музикален инструмент, я отхвърлят.

Бележки

[1] Never Too Late, by John Holt. — Б.пр. ↑

[2] На английски език, за разлика от българския, изписването на думите често се различава чувствително от изговора им, както е с тази дума — Б.пр. ↑

[3] Son, Rise, by Barry Kaufman. — Б.пр. ↑

[4] Пианолата, известна още като автоматично пиано, изпълнява програмирана музика, разчитайки на перфорирана хартия. Днес този начин за съхранение на музика е изместен от MIDI файловете — Б.пр. ↑

[5] Growing without schooling. — Б.пр. ↑

Към следващата част или към съдържанието

Джон Холт Как децата учат (3)

Метаданни

Данни

Как децата учат

Информация

История

Сваляне / Връзки

Игри и експерименти

9 Август 1960 г.