Преди няколко дни в магазина видях дете на около годинка, което седеше в количката си. Майка му пазаруваше, а то бе погълнато в собствени занимания — играеше с количката и разглеждаше консервираните плодове и сокове. Започнах да го наблюдавам. Изведнъж то си каза: „А-я!“ След малко го повтори пак, и пак и така около десет пъти. Дали не се опитваше да каже „играя“? По-вероятно е да се бе натъкнало на този звук случайно и да го повтаряше просто защото му харесваше звученето или усещането, което той създаваше в устата му.

Преди няколко месеца имах възможност да опозная доста отблизо още едно дете на годинка. Момиченцето обичаше да казва: „Лийдъл — лийдъл — лийдъл!“. Това беше любимият й звук и тя го повтаряше през цялото време. На практика това беше единственото, което можеше да казва. От време на време добавяше едно изразително „е!“ — „Лийдъл — лийдъл — лийдъл-е!“ Попитах баща й как е започнала да казва този звук. Дали имитира нещо, което някой й е казал? Не, тя очевидно се беше научила да вади и прибира езика си бързо и усещането й допадаше. (Бебетата обичат да играят по всякакъв начин с езика си.) Веднъж, докато си играеше, тя издаде звук и беше удивена и развеселена от начина, по който движението на езика й повлия на издадения звук. След много упражнения тя установи, че може да възпроизведе този звук, без да вади езика от устата си. Усещането и звукът бяха приятни, така че тя остана на този етап за около месец-два, преди да продължи нататък.

Като че усещането, което създава звукът, е не по-малко важно от самия звук. Всеки, който е наблюдавал бебетата, знае колко са доволни, когато за пръв път открият как се пърди с уста. Те наистина го откриват сами; този звук със сигурност не е нещо, на което майките им ще ги научат.

В книгата си „Биографията на едно бебе“ Милисънт Шин разказва тази прекрасна случка от живота на седеммесечната си племенничка Рут:

„След няколко дни бебето демонстрира усещането си за изненада по-ясно. Както си лежеше и издаваше весели звуци, то внезапно изгука кратко и високо чрез случайно съчетание на гласовите си органи. Това без съмнение предизвика непознато усещане в малкото му гърло, да не говорим за странния нов звук. Бебето мигновено притихна, а по лицето му се изписа изумление. Това бяха не само начални признаци на памет, но и демонстрация на нова емоция — неподправена изненада.“

Твърде вероятно е малките бебета да не владеят особено добре звуците, които издават, и голяма част от тях да са рожба на случайността. На бебетата им харесва това, което са усетили и чули и започват да се опитват да издадат същите звуци отново. По-късно може би съзнателно започват да се опитват да имитират звуците, които чуват около себе си.

Преди няколко години, когато бях във Франция, едно осемнайсетмесечно момченце ме изненада, като произнесе френското „ю“, докато си бърбореше по бебешки. Може би не трябваше да се изненадвам, защото всеки, който му говореше, го наричаше „tu“ (от фр. — ти). Аз обаче никога не бях чувал друго бебе да издава този звук. Освен това успявах да накарам едва неколцина от учениците ми по френски да го произнесат, при това с доста усилия. Естествено, за разлика от това бебе, учениците ми бяха притеснени и се срамуваха — а това е от решаващо значение.

Всъщност защо бебетата започват да издават звуци? Дали го правят инстинктивно, както когато плачат? Като че ли не. Кученцето, отгледано отделно от други кучета знае как да лае, когато порасне, но малкото деца, за които знаем, че са израснали без контакт с други хора остават почти изцяло неми. Казват, че в домовете за сираци, в които няма достатъчно персонал и бебетата рядко виждат по-възрастни хора, децата са съвсем тихи, освен ако не плачат. Очевидно идеята за говор идва у бебетата, когато слушат около себе си хора, които говорят. Дали, когато издават първите си звуци, те имитират хората наоколо? Или пък изобретяват говоренето, започвайки от нулата? Вероятно първоначално те по-скоро изобретяват, а едва по-късно започват да имитират.

Сега съм твърдо убеден, че в повечето случаи бебетата изобщо не се опитват да имитират звуци, както ние си мислим, а направо говорят, т.е. да използват звуци, за да предадат желанията, чувствата и мислите си. В книгата си „Вместо образование“^[1] писах:

Не можем да отделим едно действие от уменията, които то изисква. Бебето не се учи да говори, като първо усвоява уменията, необходими за говор, а след това ги прилага, за да заговори. То се научава да говори в процеса на самото говорене. Много преди да издаде звуците, които оприличаваме на думи, проговарящото бебе е установило чрез зорко наблюдение, че звуците, които по-големите хора правят с устата си, оказват влияние върху останалите неща, които правят. Говорът му е причина нещо да се случи. Макар че може би още не знае точно какво и как се случва, бебето иска и то да е част от групата на говорещи възрастни. То иска да предизвиква събития чрез собствения си глас.

Милисънт Шин отново разказва за племенничката си Рут, когато е била бебе:

„[На четири месеца] Когато тя издаваше звуци, ние често в отговор я обсипвахме с приятелско бърборене и бръщолевене вместо думи. От края на четвъртия месец тя като че започна да имитира тези звуци, когато ние й ги издавахме…

[На пет месеца] Един ден, когато беше на четири месеца и половина, тя издаде странен врясък при вида на дядо си, с който като че целеше да привлече вниманието му, и беше много доволна, когато това се случи. В последните дни на петия месец тя започна да издава звук, с който показваше желанието си да я гушнат. Това беше умолително хленчене, придружено с обръщане и гледане към майка й. Той ясно се различаваше от измъчения, изтормозен звук, предизвикан от някаква нужда и ненасочен към никого, който бе издавала досега в продължение на седмици…

[След около месец] В сравнение с началото на месеца звуците, които издава, са много по-разнообразни и изразителни. Тя усвои едно любопитно кучешко хленчене, когато иска нещо или се оплаква, както и някакво забавно възторжено сумтене и задържане на дъха, с което да изрази задоволство. Тя също започна задълго да се впуска във всевъзможен брътвеж, който съвсем ясно изразява задоволство, интерес или оплакване. Тя използва този брътвеж, за да «говори» на всякакви обекти, които й се сторят интересни (великолепен цъфнал плет например), като понякога същевременно протяга ръце към него.“

Преди няколко години бях на гости при едни приятели, чието момченце не беше много по-голямо от една годинка. С детето станахме добри приятели; той ми позволяваше да го нося в двора пред къщата, наблюдавайки и усещайки неща като дървета и храсти. Той вече можеше да издава множество отделни звуци. В един момент обаче, докато говорех на родителите му за резервацията на самолетния си билет към дома, малкото момченце, което ме гледаше право в очите, произнесе дълъг низ от звуци, които съдържаха всички ритми и тонове, присъщи на говора на възрастните. Като го погледнах на свой ред право в очите, аз му отговорих, обяснявайки защо смятам, че ще е по-добре, ако хвана по-ранния самолет вместо по-късния. Той откликна с нов низ от говороподобни звуци. Този обмен се повтори още няколко пъти. Майка му беше поразена; тя никога не беше чувала детето да говори по този начин. За пръв път толкова малко дете ми показа ясно, че то не само имитира говора ми, а провежда истински разговор с мен. Разбира се, никога няма да узная значението, което то искаше да ми предаде в този разговор. Той обаче определено съдържаше някакво значение. В главата „Въображение“ ще ви разкажа за едно малко австралийско момиченце на име Джулия, което щастливо драскаше дълги писма на баба си, разказвайки й всякакви неща. Когато един ден разбра, че баба й не може да разчете драскулките, сърцето й беше съкрушено. Подозирам, че с ранния бебешки говор нещата стоят по същия начин. Чрез издаваните от тях звуци бебетата целят да предадат на околните някакви съобщения, както виждат, че правят възрастните. Според мен те вярват, че съобщенията им достигат до адресата си. Внезапно, на около година и половина — две, те осъзнават, че повечето от съобщенията им изобщо не достигат адресата си, и че всъщност не могат да говорят като другите хора, а се налага да положат доста усилия, за да се научат да го правят. Вероятно това е една от причините, поради която двегодишните деца са толкова докачливи — те току-що са открили, че освен всички други неща, които не знаят как да правят, не могат и да говорят. В тях напират толкова неща, които искат да кажат, толкова нужди, чувства и откровения, но няма как да им дадат израз.

Говорът е нещо невероятно. Ние толкова сме свикнали с него, че не си даваме сметка, че изисква изключително сложна и неуловима координация между устни, език, зъби, небце, челюсти, бузи, глас и дишане. Това е най-сложното и трудно мускулно умение, което повечето от нас усвояват през живота си. То се равнява най-малко на умението, необходимо, за да усвоим някой сложен музикален инструмент. Даваме си сметка колко трудна е речта едва когато се опитаме да заговорим на език, който съществено се различава от нашия. Внезапно откриваме, че устата и езика ни не правят това, което очакваме от тях. Въпреки това всяко дете се научава да възпроизвежда звуците на майчиния си език. Ако живее някъде, където се говорят повече от два езика, то усвоява и двата. Как постига това? То не притежава голяма координация; как тогава успява да постигне нещо, което за много възрастни е изключително трудно?

Отговорът изглежда се крие в търпеливото и непрестанно експериментиране. Те успяват, като се опитват хиляди пъти да издадат звуци, срички и думи, като сравняват своите звуци със звуците, издавани от хората около тях, като постепенно приближават своето звучене до това на другите и най-вече като са готови да грешат дори и когато дават най-доброто от себе си в опити да направят нещата правилно.

Бил Хъл веднъж ми каза: „Ако учехме децата да говорят, те никога нямаше да проговорят“. Първоначално помислих, че се шегува. Сега разбирам, че това е самата истина, при това много важна. Да предположим, че трябваше ние да „учим“ децата да говорят. Първо, ще се намери някоя комисия по речта, която да я анализира и да я разбие на определен брой отделни „говорни умения“. Вероятно ще решим, че тъй като езикът се състои от звуци, ще трябва детето да се научи да произнася всички звуци, преди да започнем да му преподаваме самия език. Без съмнение ще направим категоризация на звуците, като първо изредим по-простите и обикновените, а след тях — по-трудните и редките. След това ще започнем да учим малките деца на тези звуци, като се придържаме твърдо към така установената последователност. Възможно е, с цел да не „объркаме“ детето („обърквам“ е мръсна дума за повечето учители) да не позволяваме на детето да чува прекалено много обикновена реч, а да излагаме слуха му единствено на звуците, които целим да му преподадем.

Освен регистър на звуците, ще разработим и регистър на сричките и думите.

Щом детето се научи да произнася всички категоризирани от нас звуци, ще преминем към уроци как да съчетава звуците в срички. Щом се научи да произнася всички срички от сричковия регистър, ще преминем към избраните от нас думи. Същевременно ще започнем да му преподаваме граматическите правила, с помощта, на които да може да съчетава новоусвоените думи в изречения. Всичко ще следва определен план и нищо няма да бъде оставено на случайността; упражненията, преговорите и тестовете ще са в изобилие, за да сме сигурни, че детето няма да забрави нещо.

Да предположим, че направим това — какъв ще е резултатът? Ние просто ще сащисаме, обезверим, изложим и сплашим повечето деца и те ще се откажат да се мъчат да правят това, което сме си наумили. Ако извън нашите уроци им бъде даден шанс да живеят като нормални деца, много от тях вероятно биха игнорирали нашето „преподаване“ и биха се научили да говорят сами. Ако ли не, ако контролът над живота им беше пълен (нещо, за което твърде много педагози бленуват), ще потърсят убежище в съзнателния неуспех и ще замлъкнат, точно както много деца правят по отношение на четенето.

Именно това се случи с четенето в училищата в Чикаго, поне за определен период. Някакъв комитет по четенето взе решение, че тази дейност може да бъде разбита на петстотин отделни умения. Те с труд съкратиха броя на уменията на двеста осемдесет и три и след това предложиха тези умения да бъдат преподавани едно по едно в строго установената от тях последователност на всички деца в училище. Надявам се, че този абсурден проект не е бил одобрен.

Миналото лято една млада майка дойде с бебето си до щанда за месо в супермаркета и започна с него въодушевена и непринудена дискусия по въпроса какво месо да купят за вечеря. Едното парче изглеждаше добре, но беше твърде скъпо — цените на храните ужасно са се покачили напоследък. Другото не е лошо, но трябва да се пече прекалено дълго, а те имат още много неща за вършене и ще се приберат едва в четири часа. Пържолите са хубави, но нали ядоха пържоли миналата вечер. И така нататък. В гласа й нямаше нищо престорено или превзето; със същия успех можеше да говори на някой на нейната възраст.

Преди повече от година отидохме с приятели на гости на едни хора, които имаха шестмесечно момиченце. То беше доволно и отпочинало, така че го доведоха да го покажат на гостите. Всички й се възхитихме, след което продължихме да си говорим. Тя беше омагьосана от говора ни. Обръщаше се към всеки, който заговаряше, и го гледаше съсредоточено. От време на време се заиграваше с някаква играчка в скута си; след няколко минути пак се заслушваше и заглеждаше в нас. Тя сякаш научаваше не само че хората говорят, а и че говорят един на друг и си отговарят с усмивки, смях и още говор. С други думи, говорът не е просто някакъв шум, а съдържа и предава послания и е средство за общуване.

Бебетата и малките деца обичат да слушат разговори на възрастни хора и често дълго слушат притихнали. Един от начините да помогнем на децата, докато се учат да говорят, е да им говорим (при положение, че го правим непринудено и чистосърдечно) и да им позволяваме да са около нас, докато разговаряме с други хора.

Първите няколко години от живота си Лиза расна в животновъдна ферма. Един ден, на около осемнайсет месеца, тя посочи добитъка и каза: „Виж куави, виж куави“. Много се зарадвахме; това бяха едни от първите думи, които я чухме да произнася. Съгласихме се, че там наистина има крави, и изкоментирахме и по нещо за тях. След няколко дни обаче на минаване през едно поле, където имаше коне, тя пак каза „Виж куави“. По-късно, на минаване покрай овцете, тя отново повтори същото. Това беше странно. Лиза със сигурност не мислеше, че всички животни са едни и същи. Но ако разбираше, че конете се различават от овцете, защо ги наричаше крави? Или, ако пък мислеше, че всички животни се наричат крави, защо не наричаше кучето или котките „крави“? Очевидно измежду всички животни тя беше разграничила един определен клас, които ние бихме нарекли „големи животни в полето“ и го беше кръстила „крави“. Ние не я коригирахме, а просто продължихме да говорим непринудено за кравите, конете и овцете. Не след дълго тя въведе подразделения на този клас животни и ги наименува както трябва.

Някъде по това време й подариха плюшено конче. Не след дълго бяхме с нея в магазин, пълен с плюшени животни. За моя изненада тя нарече всички тях „кон“. Скоро обаче стана ясно, че в съзнанието си тя отново беше категоризирала плюшените животни в отделен клас, и го беше кръстила с името „кон“. Това бе наименованието, употребявано от другите по отношение на собствената й играчка. Не след дълго, слушайки различни разговори, тя осъзна, че този клас също има много подразделения със собствени имена — кучета, котки, мечета и т.н. Тези имена скоро бяха усвоени подобаващо.

Едно друго дете пък, момченце, беше запленено от трактора — голям, червен и шумен. Една от първите думи, която каза, беше „тактоу“. Скоро установихме, че той отнасяше тази дума към цял клас неща, които бихме нарекли „големи движещи се машини“. Коли, автобуси, камиони, багери, булдозери, грейдери, кранове — всички те бяха „тактои“. Не след дълго обаче, просто от слушане на разговори, то разбра, че този клас има подразделения със собствени наименования. Скоро, както повечето момченца, той знаеше как се нарича всяка машина в близката околност.

Една майка писа до нас в „Да пораснеш без училище“:

„В момента Джеси произнася две думи, които можем да разпознаем. Сигурна съм, че казва и други, само дето още не мога да ги разбера. Тя казва «пай» (пари), което включва всичко, което не е с телесна температура, независимо дали е горещо или студено, а също и дървата за горене — тъй като се отопляваме с дърва. Тя казва и «та», което всички бебета казват, и го използва за тати, куче, котка и овце (гледаме и овце). Десетмесечното бебе на едни приятели каза «коте». Ходейки из апартамента им, тя сочеше неща и казваше «коте». Ако посоченото наистина беше котка (а те имаха две възрастни котки и десет котенца, така че неслучайно това беше първата дума на бебето им) тя пляскаше с ръце и се смееше, а ако не беше — тя поклащаше глава за «не» и продължаваше нататък. Решихме, че тя разделя света на две категории — котки и не-котки.“

Способността да назоваваш нещата е много по-голямо постижение, отколкото изглежда на пръв поглед. Когато започнах да работя с петокласниците на Бил Хъл, той често играеше с учениците една игра, наречена „категории“. Той им казваше една дума, да речем „бобово зърно“. Те трябваше да открият всички категории, в които може да се впише то. Можеха да кажат, че то е предмет, растение, част от живата природа, храна, зеленчук, нещо зелено, за готвене и т.н. Повечето деца установиха с времето, че всеки предмет, като например бобеното зърно, може да се включва в множество класове. Когато говорим за бобчето, съсредоточаваме вниманието си само върху един или няколко от класовете, към които принадлежи. Ако сме градинари, ще го възприемаме като нещо, за което е необходима подпора, по която да се катери. Ако сме готвачи, ще мислим какво трябва да направим, за да го сготвим, колко време ще ни отнеме това и т.н. Когато назовем даден предмет, ние го категоризираме заедно с други подобни (поне частично) на него, както и с всички останали, които назоваваме по същия начин.

Това е същата процедура, която Лиза използваше, наричайки всички едри животни в полето с едно и също име.

В началото обаче бебетата не виждат света по същия начин. За определено време те виждат някаква маса от променливи форми и цветове, които се сливат в една-единствена, постоянно изменяща се картина. В Музея на модерното изкуство в Ню Йорк има една движеща се картина. Въртящи се изкривени огледала отразяват цветна светлина върху екран, създавайки постоянно изменящи се форми. На някои хора им е неприятно да я гледат. Те безуспешно се мъчат да открият някаква система или закономерност в образите. Светът вероятно изглежда така в очите на малките бебета. Картината, която те виждат, не е съставена от множество отделни елементи, както е при възрастните. Ние можем да назовем всеки елемент поотделно, както и да си го представим в други комбинации. Когато видим един стол в стаята, можем лесно да си го представим в друга стая или самостоятелно. За бебето обаче столът е неразделна част от стаята, която вижда. Възможно е това да е причината, или една от причините, поради които предметът, който скрием от бебето, престава да съществува за него. Може би затова играта на криеница е толкова забавна за бебетата и допринася много за тяхното израстване и разбиране на света.

Една от игрите, които обичам да играя с бебетата, които виждам по летищата, е играта с шапка или очила. Първо си слагам шапката (или очилата) и им давам възможност да ме погледат за малко. След това махам шапката и я държа в ръка, като отново изчаквам да погледат мен и нея. После пак я слагам, пак я махам и т.н. През това време не казвам нищо и запазвам добронамерено, но неизменно изражение. Почти всички бебета на около 6 месеца харесват тази игра и я наблюдават съсредоточено и сериозно, докато спра да я играя.

В книгата си „Психологическа диференциация“^[2] д-р Херман Уиткин, психолог на възприятията, съвсем удачно нарича света на бебетата „недиференциран“. Той не може да бъде разделен на отделни части. С израстването си обаче бебето започва да вижда стаята като сбор от неща, които са отделни едно от друго. Всеки предмет в стаята — стол, лампа, маса — заживява свой живот. Бебето е способно да мисли за него сам по себе си. Когато то направи тази стъпка, се казва, че е създало в съзнанието си представа за един диференциран свят.

Преди да е способно да назовава предметите, като например стола, бебето трябва да направи още една крачка в мисленето си. Не е достатъчно само да види, че столът съществува сам по себе си и може да бъде другаде в стаята или в друга стая. То трябва също да види, че този стол прилича на определени предмети в тази или друга стая. То трябва да осъзнае, че столът е по-подобен на другия стол, отколкото на лампата, масата или килима. В книгата си „Недоумяващи хора“^[3] Уендъл Джонсън изразява това много добре по следния начин: подобието е разлика, която няма значение. Бебето трябва да установи, че въпреки разликите между отделните столове, те на практика са едно и също. С две думи, то вижда, че столът принадлежи към определено семейство или клас от предмети. Едва тогава то е готово да нарече този предмет „стол“ и да разбере какво имат предвид хората, когато го наричат така. Преди да може да назове определен клас от предмети, то трябва да го създаде в съзнанието си. Ето защо назоваването на предметите не е просто сляпа имитация; това е творческа умствена дейност.

Според мен единственият начин, по който може да бъде наречена умствената дейност за класифициране на нещата и назоваване на отделните класове, е абстрактно мислене.

Един ден, когато Дани (за когото вече споменах) беше съвсем малък, аз го наблюдавах как играе. Той още не беше започнал да говори наистина; можеше да казва само десетина „думи“. По това време той беше много заинтригуван от големия будилник. Обичаше да го наблюдава, да слуша как тиктака и да бърничка настройките на часа. Когато видеше часовника над камината, той започваше да издава настоятелен, едносричков звук, докато някой не му го подадеше. Беше съвсем ясно, че не се опитваше да каже „тик-так“ или друг бебешки еквивалент на думата „часовник“. Той казваше: „Искам часовника, трябва ми часовника, дайте ми часовника!“

Много преди да започна да работя като учител се запознах с Джаки, който беше на около две години. Той бе създал в съзнанието си един клас от предмети, които ние бихме нарекли „сухи, хрускави неща за ядене“ — бисквити, кракери, печен хляб — и го беше нарекъл „Зий“. Нито майка му, нито баща му знаеха как е достигнал до тази дума. Те ме убедиха, че не я е чул от тях — те никога не бяха наричали кракерите „зий“. Очевидно бебето беше решило самостоятелно, че това е добро наименование за този клас неща.

На около две години Томи видя коне за пръв път. Единият се казваше Дюк, а другият — Блубери. Той много се впечатли от тях и създаде собствено наименование за конете на основата на техните имена — дюкаберита. Това име много хареса на семейството му и те често (невинаги) го използваха.

Някои от първите думи на Томи не бяха наименования на предмети. Когато беше съвсем малък и доста го носеха, той показваше къде иска да го занесат на този, който го носеше, посочвайки с ръка в желаната посока с настоятелното „Там!“ Когато ми казваше така, аз отговарях с „Там“, след което добавях с моя начин на говорене: „Там ли искаш да отидем?“. Друга от първите му думи беше „долу“. Ако някой го носеше, „долу“ означаваше да го оставят. Ако не го носеха, „долу“ означаваше „Вдигни ме“. По-голямата му сестра беше измислила думата „тъп-тъп“ с която обозначаваше точно същото, когато беше съвсем малка.

Би било интересно да се съберат и запишат тези първи думи, които бебетата измислят и големите класове, към които ги отнасят. Така ще можем да установим някои от начините, по които те вследствие разбиват тези големи класове на по-малки такива. Ако някой от читателите на тази книга има деца, които тъкмо проговарят и той се интересува от такива неща, ще се радвам да запише някои от детските думи и да ми ги изпрати.

Специалните думи, които децата измислят, ми напомнят за нещо, което съм чел или чувал за живота на Виктор, момчето-вълк. То е наречено така, защото доколкото е известно е прекарало по-голямата част от първите си десет години без никакъв контакт с други хора. Когато го намерили, един френски лекар се опитал да го обучи. Той успял да го опитоми до някаква степен, да го научи да носи дрехи и да изпълнява прости задачи. Независимо от търпението си обаче, не успял да го научи да говори. В един момент докторът достигнал до етап, който ние бихме нарекли решаващ. Може би ако е знаел за проговарянето толкова, колкото ние мислим, че знаем днес, той е щял да се възползва по-добре от възникналата възможност.

От известно време докторът безуспешно се опитвал да научи Виктор да назовава предметите със звуци. Един горещ ден детето било гладно и жадно. На кухненската маса имало кана със студено мляко, запотена отвън. При вида й Виктор започнал многократно да издава настоятелен звук. Докторът решил, че този звук означава „мляко“. Тогава се опитал да го накара да използва този звук за „мляко“. Смисълът, който Виктор влагал в него обаче, вероятно бил много по-дълбок и включвал повече неща — чувството, че ти е горещо, че си жаден, че виждаш нещо много вкусно и го искаш. Ако докторът беше решил да обозначи с този звук чувството „гладен и жаден“, може би щеше да постигне успех. С избрания от него подход обаче момчето-вълк никога не успяло да схване основния смисъл на речта.

Грешката на доктора — а грешка със сигурност е допусната, иначе момчето-вълк щеше да се научи да говори илюстрира за пореден път неправилното ни разбиране за последователността. Ние изхождаме от презумпцията, че когато усвояваме нов език трябва да започнем с учене на думи, тъй като те са най-кратките и прости елементи от езика. Думите обаче се усвояват най-накрая. Първо човек възприема принципа за речта като начин за общуване, т.е. идеята, че всички звуци, които излизат от устата на хората, означават нещо и могат да причиняват събития. След това си създава представа за това какво казват хората въз основа на интонацията им в различни ситуации. Ако съм в страна, чийто език не говоря, мога да разбера, че родителят се кара на детето си, че хората се шегуват, спорят, заповядват или обясняват нещо. След това започва интуитивно да нахвърля правилата на граматиката — т.е. структурата на езика. Най-накрая пристъпва към учене на думи и как да ги разположи правилно в грубия граматически модел, който е сформирал. Ако този добронамерен доктор бе говорил на Виктор като на обикновен човек, вместо от позицията на учител, който се опитва да го научи нещо, може би щеше да има по-голям успех. Как би могъл Виктор да учи думи, преди да е разбрал за какво изобщо служи езикът? Проблемът не бил това, че докторът дал на детето повече информация, отколкото можело да осмисли, а че всъщност не му дал достатъчно.

Веднъж, когато Томи беше съвсем малък, той реши, че трябва да научи наименованията на много неща. Той започна да гледа настоятелно различни предмети в стаята, като ми ги сочеше един по един. В началото не можах да разбера какво иска. Помислих, че или трябва да му дам това, към което гледа, или да направя нещо с него. Той обаче ми показа, че не става въпрос за това. За известно време бях в недоумение. Тогава интуитивно назовах предмета, който ми показваше. По изражението му веднага видях, че бях налучкал желанието му. Той започна да сочи други предмети. В този момент реших, че ще му е от полза да знае как да пита, когато иска да разбере някое название (много полезна практика при изучаването на чужд език). Така че щом посочи вазата, аз казах: „Какво е това? Това е ваза“. Надявах се, че ако го повтарям достатъчно често, той ще се научи да го казва. И наистина Томи започна да го казва, но не знам нито докога, нито колко продължи нуждата му да му се казват наименованията на предметите. Защото в края на краищата за наблюдателното дете от семейство, в което хората говорят много, е достатъчно да слуша говора на хората, за да научи тези неща.

Вече много деца са играли тази игра с мен. Ясно си спомням едно от тях — двегодишната дъщеря на приятели музиканти, която често се разгневяваше, че не може да изкаже с думи всички идеи и въпроси, които напираха в ума й. Тя сочеше предметите у дома си един след друг, като всеки път издаваше настоятелен, повторяем, почти яростен звук. Тя звучеше толкова ядосано, че човек лесно можеше да се заблуди, че иска да й се дадат посочените неща. Детето обаче искаше не това, а да научи наименованията им.

Когато казвах на Томи някоя дума, внимавах да не го правя така, сякаш му преподавам урок, който той трябва да запомни. След това не го изпитвах с думите: „Какво е това? А това какво е?“ Този вид проверки са ненужни и притесняват детето. Те го поставят в ситуация, в която то се чувства заплашено, че ако не познае правилния отговор ще се окаже, че прави нещо грешно и че самото то е грешно. Виждал съм много грижовни и добронамерени родители да постъпват така с малките си деца с надеждата, че им помагат да учат. В такива случаи детето почти веднага придобива напрегнатото, хитроумно изражение, добре познато от училище, и преминава към не по-малко познатата игра на блъфиране, догадки и опити да изтръгне някакво подсказване. В някои редки случаи децата не реагират отбранително на такива типи въпроси. Дори тогава обаче прекаленото им задаване може да наведе децата на идеята, че ученето няма нищо общо с това да разбереш как функционира света, а целта му е да получаваш и да даваш отговори, които се харесват на възрастните.

Не трябва да забравяме също, че децата (точно както и възрастните), особено малките деца, знаят и разбират много повече неща, отколкото могат да изразят с думи. Ако посочим лампата и попитаме детето „Какво е това?“ то невинаги ще отговори. Ако не получим отговор или получим грешен отговор, това дали означава, че детето не знае думата „лампа“ или нейното значение? Не непременно. В друга ситуация може да се окаже, че то прекрасно знае думата. Детето може би не отговаря на въпроса „Какво е това?“ просто защото той го обърква и то не разбира какво точно искаме от него да направи или каже.

Джеръм Брунър твърди, че голяма част от това, което правим в училище, създава у децата усещането, че не знаят неща, които на практика са знаели прекрасно. Често съм бил свидетел на това по отношение на математиката — петокласниците, объркани и стреснати от разни правила и магически рецепти, не могат да приложат нито правилата, нито здравия разум, за да решат задачи, които преди няколко години са решавали с лекота. Това, което важи в училище, често важи и у дома. Разбиранията на детето за света са неуверени, крехки и неокончателни. Прекалено строгото и често задаване на въпроси по-скоро разколебава тези разбирания, отколкото ги затвърждава. Децата се развиват по-бързо, ако им се доверим и им позволим да следват собственото си темпо.

Това важи с особена сила за децата, които започват да се учат да четат. Те правят множество крехки догадки за връзката между вида на напечатаните букви и звука на изговорените думи. Ако им дадем достатъчно време, децата постепенно ще проверят и потвърдят предположенията си, докато четат за удоволствие. Тогава ще ги присъединят към знанията, в които са уверени. Но ако окажем натиск върху техните колебливи догадки чрез непрекъснато разпитване какво означава тази и онази буква, ще трябва да поемем цялата отговорност за последствията. Подобен тип проверки подлагат неуверените детски предположения на непосилно изпитание, разкъсващо крехките връзки, от които са изградени. В резултат внушаваме на децата, че не знаят нищо и не могат сами да се досещат за отговорите, затова са напълно зависими от нас да им предоставяме необходимата им информация.

Един добър начин да научим децата на разни думи е да говорим за всичко, което правим заедно с тях. Много майки говорят на децата си, докато ги приготвят за излизане: „Сега ще вържем тази обувка; стягаме добре връзките; дай да обуем ботушките; така — лявото ботушче на левия крак, а дясното — на десния; сега дай ръчички за палтенцето, пъхай ги в ръкавчетата и дай мама да те закопчае добре; сега ръкавички — лявата ръкавичка на лявата ръчичка, дясната — отдясно; дай да сложим шапката, да скрием добре ушичките…“ Майката говори сърдечно и приятно за детето и то се учи от него не само на думи, но и на изразите и изреченията, в които те се използват.

Вече не съм толкова сигурен в това. Определено не мисля, че на детето непременно трябва да се говори така; милиони деца, на които не е говорено така, се научават да говорят. Освен това подозирам, че в гласа на повечето възрастни, които биха се опитали да говорят по този начин, може да прозвучи по-скоро прикрито поучаване, отколкото любов и удоволствие. По този начин те ще причинят повече вреда, отколкото полза. Ако говорът не е честен и изпълнен с автентично чувство (подобно на по-голяма част от речта, която децата чуват по телевизията), те няма да го възприемат като нещо, което могат или искат да правят, и следователно няма да научат почти нищо от него.

Една зимна сутрин по време на закуска Томи започна да казва: „Пъсче, пъсче!“ Възможно най-услужливо го запитахме: „Пъсче?“ Беше очевидно, че не разбираме какво има предвид. Той отново повтори разгневено „Пъсче, пъсче, пъсче!“ Знаехме, че влага в тази дума няколко значения — палец, палто, студено и пиш. Така че го попитахме, сочейки палеца му: „Боли те пръстчето ли?“ Не беше това. „Палтото ли си искаш? Синьото палто?“ Не беше това. „В тоетната ли искаш?“ (семейна дума, наследена от предишно бебе). И това не беше. „Студено ли ти е?“ Сега вече бяхме познали. С помощта на допълнителни въпроси най-после установихме, че някой беше оставил външната врата отворена, оттам духаше и Томи искаше да затворим вратата. Това показва, че речта на бебето може да съдържа много по-голямо разнообразие от значения, отколкото звуци. Детето може да разбира разликата между множество думи, дори и да не може да я произнася.

Това ми напомня за постоянните въпроси, които учителите задават на децата, за да са сигурни, че са разбрали разликата между П и Б например. Ако децата могат да използват тези звуци правилно в речта си, или дори като Томи да разбират разликата между тях в речта на другите, то те разбират разликата, дори и да не могат да отговорят на въпросите.

Тези въпроси са още един пример за дисоциираното преподаване, срещу което проф. Папърт основателно негодува — преподаване на факти, изолирани, от каквото и да е, с което имат естествена връзка.

Когато едно бебе ни показва чрез изражението си, чрез настоятелността в гласа си и чрез многократно повтаряне на някакви думи, че усилено се опитва да ни каже нещо, ние трябва да положим не по-малко усилия да го разберем. Това понякога е трудно. Ако не успеят да разберат от първия или втория път, някои хора просто се отказват с думите: „Не разбирам какво говориш“. Не трябва да се отказваме. Понякога може да попитаме следващото по големина дете в семейството. То може да ни преведе речта на бебето, защото вероятно го познава по-добре и го чува да говори по-често, или пък защото още не е забравило собственото си проговаряне. Ако пък няма дете, което да ни помогне, може да помолим бебето да ни покаже какво иска. Спомням си една майка, която постъпи така с малкото си момченце. В началото то не разбра въпроса й и я погледна озадачено. Тогава тя пристъпи напред и посочи: „Там ли е? Натам ли?“ След това пристъпи в друга посока и попита същото, а детето гледаше съсредоточено и недоумяващо. След малко то разбра какво означава въпросът й и скоро успя да й покаже какво иска.

Веднъж, когато Томи беше съвсем малък, той дойде да ми каже, че плюшеното му мече е заседнало в преградката на кошарката. Тъй като в началото не можах да го разбера, преминах през процедурата „покажи ми“. Тогава той ме заведе на мястото на трагедията. Казах: „Ясно, милото меченце се е заклещило в преградката. Главата му е между пръчките на решетката. Трябва да го освободим и изтеглим. Първо ще завъртим главата откъм тясната й страна, така че да може да я извадим“. Продължих да говоря за мечето, за това, какво е чувството да си заклещен и т.н. Какъв беше смисълът от тези приказки? Първо, самият разговор; второ, да покажа на Томи как изразяваме това, което се опитваше да каже и да го уверя, че съществуват думи, които могат да го опишат.

Тази случка с мечето изобщо не ми харесва. Връщайки се назад, ясно виждам как, макар да знаех, че Томи може да се научи да говори без специализираната ми помощ, демонът на педагога в мен ми нашепваше: „Ако наистина си умен, а ти без съмнение си, той ще научи още повече с твоя помощ“. Това не е вярно. Отгоре на всичко целият „разговор“ не беше непресторен, а назидаващ. В интерес на истината той не продължи дълго, защото в семейството се случваха много неща. Там се говореше и общуваше толкова много, че нямаше време за престорени приказки. Но ако някой се бе заел всекидневно да подлага Томи на подобен тип говорене, имаше голяма вероятност да му навреди.

Бруно Бетелхайм многократно подчертава, че ако усилията на детето да получи отклик от света и хората около него се провалят повече от няколко пъти, има голяма вероятност то да реши, че няма смисъл да се опитва повече. Това хвърля нова светлина върху въпроса с резултатите от така наречените тестове за интелигентност. Знаем, че те оценяват главно умението да се разбират и употребяват думи. Знаем също, че както високите, така и ниските резултати от тези тестове се предават по семейна линия. Оттук лесно може да заключим, че този вид умения се наследяват от родителите. Днес много педагози започват да се съмняват в това. Тази презумпция обаче продължава да е част от съвременния фолклор. Това се потвърждава от възторжените дискусии на биолозите относно възможността за обработване на човешкия ембрион с цел повишаване на резултатите на бъдещото дете с 20 точки. Те очевидно продължават да смятат, че тестовете за интелигентност измерват някаква вродена способност, а не придобито умение.

За мен е по-вероятно резултатите в дадено семейство да се повтарят с годините поради факта, че хората, които умеят да си служат с думи, подпомагат развитието на това умение у своите деца. Децата пожелават да говорят, защото постоянно чуват реч около себе си. Когато започнат да се опитват, те биват поощрявани, защото родителите им (и по-възрастните членове на семейството) постоянстват в търсенето на начини да ги разберат. В семейство, в което не си служат добре с думите, бебето няма да развие тази способност не само защото не чува много говор, но и защото много по-рядко разбират опитите му да се изрази. Това отчайва малкото дете и то се предава. Ако хората не полагат усилия да разберат какво казва, то може да заключи, че няма голям смисъл да се говори.

Днес смятам, че необходимостта на детето от разбиране на сигналите и говора му е още по-голяма. Това важи дори за съвсем малките бебета. През 1981 г. „Ню Йорк Таймс“ цитира в своя статия за плача на бебетата д-р Майкъл Люис, професор по педиатрия в медицинската академия „Рътгърс“. Той твърди, че още от осмата седмица бебетата, на чийто плач се откликва, са по-любопитни, усмихват се повече и будуват по-дълго. В същата статия Сузан Крокенберг, доцент по човешко развитие към Калифорнийския университет в Дейвис, казва, че съществуват много изследвания, според които „колкото повече една майка откликва на бебето си, толкова по-малко плаче то, по-стабилно се привързва и по-лесно се доверява“. Оказва се, че бебетата на майки, които смятат, че откликването на плача им ги „разглезва“ впоследствие плачат повече. Винаги съм чувствал, че пламенният гняв на армиите от плачещи две и тригодишни деца не е провокиран просто от това, че не могат да направят нещо, което са си наумили. Те са възмутени по-скоро защото усещат (понякога основателно, понякога — не), че не са били разбрани правилно, или, още по-лошо, че никой не се е опитал да ги разбере. Боли ги, че думите им са били пренебрегнати надменно и с лека ръка. Дори и понякога да смятаме, че е по-добре да наложим волята си на детето, то трябва да обърнем съвсем сериозно внимание на опитите му да каже какво иска. Убедил съм се, че когато споря с малко дете, винаги е добре (а понякога и от полза) да бъда любезен с него, като му повтарям: „Чувам какво ми казваш, разбирам, че искаш еди-какво си, съжалявам, че се чувстваш толкова нещастен и ядосан, но няма да ти купя близалка (или да направя това, което искаш от мен)“ У децата обаче има нещо далеч по-дълбоко и сериозно, което обикновено не разбираме. Поради факта, че са толкова малки, несръчни, неспособни да се изразят с думи и лековерни, както и (за тези, които ги обичат) невероятно сладки, ние сме склонни да подценяваме сериозността на много от въпросите и притесненията им и дори силно да им се смеем и да ги игнорираме. Наскоро д-р Гарет Матюс, професор по философия в Масачусетския университет в Амхърст, издаде една малка, лека за четене, но много дълбока и важна книга, озаглавена „Философията и малките деца“^[4]. В нея той разкрива, че много от изненадващите, наивни изказвания и въпроси на децата, които възрастните окачествяват като невежи и глупави, са задавани още от древността от най-великите философи. Освен това Матюс подчертава, че дори Пиаже и Бетелхайм, които са изучавали децата най-благоразположено и внимателно, в много случаи значително са подценявали интелектуалния им капацитет. Те или не са разбирали, или направо са пренебрегвали философския аспект на голяма част от наблюдаваното от тях.

Д-р Матюс цитира някои от въпросите, повдигнати от децата (за мое съжаление няма да мога да включа коментара му към тях):

„Тим (на около шест години), погълнат от заниманието да облизва чинията си, попитал: «Тате, как можем да сме сигурни, че всичко това не е само сън?» Леко объркан, баща му не се сетил какво да отговори и попитал Тим какво смята той. След известна пауза за облизване, Тим отговорил: «Не мисля, че всичко е сън, защото в сънищата хората не задават въпроса дали това е сън». Между Джеймс и баща му възникнал спор. Джеймс казал «Знам, че е така!» Баща му отговорил: «Възможно е да грешиш!» Тогава се включил Денис (на четири години и седем месеца) и казал: «Но ако знае, той не може да греши! Ако мислиш нещо, понякога може да грешиш, но ако го знаеш, винаги си прав!» Ян (на 6 години) с разочарование установил, че трите деца на приятелското семейство, което им гостувало, били окупирали телевизора и той не можел да гледа любимата си програма. «Мамо — попитал той, — защо ако един човек е егоистичен, е по-лошо, отколкото ако са трима?»

Джон (на шест години) разсъждавал над факта, че освен книги, играчки и дрехи, има и две ръце, два крака и глава. Тъй като това били неговите играчки, неговите ръце, неговата глава и т.н., той попитал: Коя част от мен съм наистина аз?“

Не е нужно да се замисляме много, за да видим колко далеч могат да ни отведат такива въпроси. В последната глава на книгата си Матюс подробно предава един философски разговор, който водил с деветгодишния си син в продължение на седмици. Разговорът се разпрострял върху няколко дълбоки и важни философски теми, включително как знаем какво означават думите и възможно ли е да се мисли, ако не съществуват думите. Именно така трябва възрастните да говорят с децата — като с равни. Това не означава нито че мъжът и детето да са равни във всяко отношение, нито че претендират за това. И двамата са напълно наясно, че възрастният притежава много повече знания и опит. Те обаче са равни, защото работят като колеги, участват наравно в разговора и са еднакво ревностни и решителни в търсенето на отговорите, които да ги доближат до истината. Освен това те са равни, защото мъжът се отнася към момчето с не по-малко респект, отколкото би очаквал той самият да получи от някой възрастен колега. Той гледа на мислите, объркването и въпросите на детето не по-малко сериозно, отколкото би искал друг възрастен да гледа на неговите. Можем само да завиждаме на децата, които познават възрастни, с които имат възможност да разговарят по такъв начин.

Когато Патрик, за когото споменах по-рано, навърши две години, той не можеше да произнася С, 3, Ш, Ч, и всички звуци, състоящи се от две съгласни. Той просто съкращаваше едната съгласна. Думи като „хляб“ се превръщаха в „ляб“. Човек бързо се научаваше да го разбира, а когато ние, възрастните не успявахме да разберем какво иска да каже, три и половина годишната му сестра винаги ни превеждаше. Никой не се притесняваше за липсващите звуци. В резултат на това малкото момченце експериментираше с говора смело и свободно и скоро речта му не се различаваше от тази на останалите. Какво щеше да стане, ако бяхме постъпили с него така, както постъпваме с децата в училище? Вместо да му дадем време сам да развие речта си и да се научи да произнася тези звуци уверено, ние щяхме да го коригираме при всяко тяхно произнасяне. „Не, не «ляб», «хляб». Х-х-х-х-ляб. Кажи го, хляб, хляб, хляб“. Вероятно щяхме да започнем да губим търпение и да се ядосваме, а детето щеше да се отчае и сащиса. Не след дълго самата мисъл за говорене щеше да го изпълва с напрежение. Може би щеше да започне да се опитва да отбягва всички думи с две съгласни една до друга. Можеше и да се откаже изобщо да говори, при положение, че това постоянно му създава проблеми. Или пък щеше да започне да заеква или пелтечи. Уендъл Джонсън и други говорни терапевти подчертават, човек започва да заеква и пелтечи именно по този начин.

Повечето хора, които пишат за училищните проблеми на децата от бедни семейства, твърдят, че те говорят зле, защото родителите им не коригират речта им. Това твърдение навежда на два извода. Първо, всяко дете, чиято реч не бива коригирана постоянно, е обречено да говори като тези деца; второ, за да се справим с проблемите и дефектите в речта на бедните деца, трябва просто да коригираме речта им достатъчно често. И двете идеи са нелепи.

Децата могат да научат и наистина научават езика, който повечето хора около тях говорят. Ако едно дете израсне в среда, в която не се говори книжовен английски, ние можем само да му навредим, ако го накараме да мисли, че в речта му има нещо нередно. Далеч по-добре ще бъде (някои училища вече са започнали да правят това) да преподаваме книжовния английски като чужд език, да поощряваме детето да говори и пише за нещата, които са му интересни по начин, който е естествен за него. През цялото време обаче то трябва да е в среда, в която се говори възможно най-много, и то книжовен език.

Даниъл Фейдър е професор по английски в Мичиганския университет и автор на известната и значима книга „В плен на книгите“^[5]. В написаната по-късно „Разголени деца“^[6] той разказва за пет чернокожи деца, с които се запознава във Вашингтон. По това време и петте са започвали гимназиалния курс. Въз основа на училищните тестове учителите решили, че тези деца са неграмотни, напълно невежи по отношение на книжовния английски и едва ли не неспособни да говорят. Как бихме могли да обвиняваме учителите — това е лицето, което тези деца избрали да покажат пред тях. След като децата опознали и се доверили на Фейдър обаче — а човек не може да научи нищо съществено за другите хора, докато те не му се доверят — той открил, че те всъщност можели да четат и да се изразяват много добре, отколкото демонстрирали на тестовете. Той също установил, че можели да говорят 95% книжовен език, ако чувстват, че това е в тяхна полза. Един такъв случай било посещението им в Университета в Мериленд, където децата не искали да посрамят нито Фейдър, нито себе си пред приятелски настроените домакини — студентите от университета.

Неотдавна говорих на едно събиране на Асоциацията на родителите и учителите и разказах за това, как Лиза беше нарекла „куава“ цял клас животни, включващи крави, коне и овце. Обясних, че ние не я коригирахме, защото не бе учтиво; освен това бяхме твърде щастливи, че говори, за да се притесняваме за някакви си „грешки“. Ние си давахме сметка, че за да каже това, тя е мислила смело и проницателно и не искахме да правим каквото и да е, което да я усъмни в стойността на това мислене или да я обезкуражи. Подчертах също, че на практика нямаше никаква нужда от корекция, защото детето съвсем скоро самостоятелно усвои правилните имена и класове на животните.

Има някои хора, които винаги се разстройват от такива истории. Скоро след събирането получих приятно, но обезпокоено писмо от една интелигентна и високо квалифицирана психоложка, която бе чула изказването ми. Как, питаше тя, е възможно децата да научат нещо, ако не коригираме всичките им грешки? Това не е ли наша отговорност и дълг? Написах дълго писмо в отговор, повтаряйки всичките си доводи и добавяйки още разкази за деца, които сами поправят грешките си. То обаче не я убеди най-малко. Сякаш жената не можеше да чуе смисъла на думите ми. Това е съвсем естествено. Човек, който посвещава живота си в помощ на другите, е склонен да се заблуди, че те не могат да се справят без него. Затова и понякога не желае да чува доказателства, че те могат и сами да стоят на краката си. Много хора като че са изградили живота си около представата, че са по някакъв начин незаменими за децата и ако някой постави това под въпрос, той сякаш нанася удар върху устоите на личността им.

С риск да разстроим такива хора, трябва да поставяме под въпрос презумпциите им, защото повечето от тях са неверни. Наскоро срещнах Джил, тригодишната дъщеря на едни приятели, които не бях виждал известно време. Тя ме развеждаше из библиотеката, бърборейки и показвайки ми различни неща. В един момент момиченцето каза:

— Чичо е дойдал! Искаш ли да видиш какво ме научи?

— С удоволствие — казах аз. Тя застана пред мен на килима, сложи глава на пода, започна полека да се накланя и накрая направи кълбо напред. Удивително!

— Сега виж по-бързо — каза тя, и направи още едно. Докато продължаваше с кълбата, аз се замислих как да вмъкна в разговора ни изречение с думата „дошъл“. След известно време тя пак спомена чичо си и аз я попитах:

— Той сам ли е дошъл?

— О, не — отговори тя.

Тогава попитах:

— Ти зарадва ли се, че е дошъл?

— Да — отговори ми.

След още няколко кълбета тя направи нещо друго и каза:

— Дошъл е с леля.

После продължихме да си говорим. След малко баща й влезе в стаята. Тя му показа кълбото и каза:

— Чичо е дойдал! Виж какво ме научи!

Не бях изненадан; на децата им е нужно време, за да придобият увереност да правят или казват нещата по нов начин. За това дете формата „дойдал“ трябва да е изглеждала много по-логична граматически (и то не без основание), отколкото „дошъл“. След известно време аз пак вмъкнах „дошъл“ в някакво изречение и тя пак каза „дошъл“ при следващата употреба на думата. Нямаше нужда от нищо повече, и винаги е така. Децата имат изострени сетива, те забелязват всичко и копнеят да правят нещата като възрастните. Ако ни слушат как говорим правилно, скоро ще заговорят като нас.

„Нямаше нужда от нищо повече…“ — дори и това не беше необходимо. Допуснах грешка, която не беше нито необходима, нито полезна и ако бях продължил така достатъчно време, можеше и да навредя на детето. За кратката ни среща не можах да й навредя: детето беше прекалено заинтересовано от мен и своето кълбо напред, за да забележи, че се опитвам да коригирам речта й. Ако обаче ме бе опознала добре и аз бях продължил в същия дух, тя несъмнено щеше да усети каква е работата. Един възрастен, който се интересува предимно от кълбата напред и другите приключения на детето, не говори със същата интонация, като този, който се интересува повече от коригиране речта му. Децата много бързо долавят разликата. Случи се така, че години наред не видях това дете, така че това беше краят на малкия ми речоизправителен експеримент. Защо въобще го предприех, след като вече знаех, че освен че е неправилно, откритото и директно коригиране на детската реч е проява на неуважение? Подтикна ме демонът на педагога. Просто не можах да се противопоставя на моментното изкушение да се покажа толкова хитър, че да коригирам думата й, без тя да разбере. Въпреки че експериментът ми постигна успех и момиченцето успя да прихване моята употреба на думата „дошъл“, щеше да бъде много по-добре да я открие по своя начин, когато й дойде времето. Освен това, ако постоянно трябва да учим децата на нещо, говорът ни става пресметлив и престорен. Така може да създадем у детето впечатлението, споделяно от голяма част от младежите днес — че всички приказки са евтина лъжа.

Нямаше да съм толкова изкушен да коригирам тази малка грешка, ако не бях попадал (също като много възрастни) под омаята на теорията за ученето, която акцентира върху лошите навици. Според нея всеки път, когато детето направи грешка в говора, четенето или каквото и да било друго, трябва незабавно да го коригираме. По този начин ще й попречим да се затвърди и да се превърне в „лош навик“, който не може да бъде изкоренен. Тази теория просто не е вярна. Повечето от безбройните неща, които децата научават (в това число и ние, когато сме били деца) — да ходим, говорим, четем, пишем и т.н., — се усвояват чрез опити, допускане на грешки и коригиране на грешките. Този метод е наречен от математиците „последователни приближения“. С други думи, те правят нещо, сравняват резултата с желаната цел (а именно да се направят нещата като възрастните), установяване на разликите (т.е. грешките) и опит да се намалят тези разлики (да се поправят грешките). Всички деца правят така и то с голям успех. Дори и в семействата на най-посветените на коригирането родители грешките, които децата поправят самостоятелно, са много повече от тези, които им биват посочени.

Онзи ден намерих сред нещата си пожълтял лист с бележки върху речта на Томи, когато той беше на около четири или пет години.

„Дъждоплан (дъждобран)

Жъве (въже)

Татовъзка (вратовръзка)

Шеберуда (шамандура)

Вчера бешох (вчера бях)

Вчера ях (вчера ядох)

Иж, крани! (виж, кранове!)

Пакас (пясък)

Поет (пролет)

Сия (шия)

Оеу (орел)

Ядал съм!

Фанта Фе (Санта Фе)

Ябода (ягода)

Бопук (боклук)

Бопутачка (прахосмукачка)

Стофа (катастрофа)

Чила (очила)

Моя те (моля те)

Пощар (пощальон)“

Както се вижда, въпреки че гласните и ударенията бяха правилни, съгласните понякога се изменяха така, че непознати хора трудно го разбираха. Когато говореше с други хора, някой от семейството често трябваше да превежда. Тъй като беше обожаваното най-малко дете от шест деца, той нямаше никакъв проблем с общуването. Всички в семейството знаехме или с удоволствие разгадавахме какво иска да каже, а той с лекота разбираше книжовния ни английски. Въпреки че объркваше своите съгласни, той ни най-малко не объркваше нашите. През януари месец, когато беше на пет години, той продължаваше да говори до голяма степен по същия начин. Когато през март позвъних у тях, той вдигна телефона и речта му беше толкова нормална, че в първия момент помислих, че говоря с по-голямата му сестра. Нямаше и следа от тази подмяна на съгласните. Освен това, след като веднъж беше установил, че са „грешни“ и ги бе премахнал от речта си, той настървено се съпротивляваше, ако чуе, че някой друг продължава да ги използва. Трябваше да престанем да говорим за „татовъзки“, което с голямо съжаление направихме, тъй като бяхме заобичали тези думи. Той коригира цялата си реч напълно самостоятелно; никой в семейството не си бе поставял за цел да го поправя или да го научи да „говори правилно“. Те с право разчитаха, че с времето той сам ще го направи. Как успя това малко момче да промени основно говора си за толкова кратко време? Едно е сигурно: ако беше чисто физически, проблемът нямаше да бъде преодолян така внезапно и мистериозно. Може би първоначално съзнанието му е било толкова заето със самите идеи, които иска да изрази, че не е можело да мисли как ги произнася. След като е придобил увереност, че може да предава мислите си, Томи сигурно е започнал да се заслушва по-внимателно и си е дал сметка, че говорът му се различава от този на възрастните. Може и да е чувал достатъчно ясно звуците, които издава, но да е смятал, че разликите в него не са по-големи от разликите в говора на самите възрастни — като например чужденец, който говори с акцент. Изведнъж обаче, по някаква своя причина, той вече не искаше да говори английски с бебешки акцент. Той искаше да говори като чист американец. След като реши, че го иска, той го постигна за нула време. Една от причините, поради които така се подвеждаме от идеята за лошите навици, е, че използваме думата „навик“ по два начина: правилен, със значение на неща, които правим, без да мислим за тях, и неправилен, със значение на неща, които съвсем съзнателно и редовно правим. Двете неща нямат нищо общо. Когато бях малък, четях много и откривах в книгите думи, които не бях чувал. Затова правех догадки за начина, по който се произнасят. (Тъй като бях уверен, че мога да се справя сам, никога не проверявах в речника.) Повечето пъти успявах да позная, но невинаги. Думата „picturesque“ (пикчъреск — живописен) произнасях „picture-skew“ (пикчър-скю), a „supe rfluous“ (сюпъ рфлуъс) — „su perflu ous“ (сю пърфлу ъс). Когато след време чух тези думи от устата на други хора, си казах леко изненадан „А, ето как трябвало да се произнасят“ и повече не ги повторих неправилно. Промяната беше лесна.

Бях ги произнасял грешно не защото имах „навик“ да ги казвам така, а защото мислех, че така трябва да се произнасят. Когато чух правилното произношение, започнах да ползвам него. Навикът нямаше нищо общо. Често си представяме навика като някакво зловещо създание, като пиявица или прилеп-вампир, който дебне да се вкопчи в нас. Предупреждават ни: „Запали веднъж, и ще пушиш цял живот!“; прочети или напиши една дума грешно и навикът ще ти остане завинаги. Това не е вярно. Аналогията е невярна дори на чисто физическо ниво (ако изобщо съществува нещо такова като „чисто физическо“ ниво). Д-р Фелденкрес е световноизвестен терапевт, който работи с хора, чието тяло е било напрегнато с години и изпитва остра болка. Той установява, че в много от случаите пациентите му успяват за кратък срок да променят така наречените си доживотни навици, при положение, че им обясни как са използвали мускулите си досега и как трябва да ги използват. Той казва, че мозъкът, организмът, е умен; той иска да прави нещата както трябва и когато някой му „покаже“ това така, че той да го разбере и повярва, промяната настъпва веднага. Откакто „на стари години“ започнах да се уча да свиря на виолончело, няколко пъти съм променял начина, по който държа и движа лъка. Понякога, без да искам правех грешни неща. Друг път впоследствие, благодарение на съвета на някой добър челист, разбирах, че съзнателно съм правил нещо грешно. (Мненията на експертите в тази област много се различават.) И в двата случая променях сравнително лесно именно този тип навици, които се считат за почти неизкореними.

Наскоро разучавахме с приятели един квартет за струнни инструменти и аз направих грешката да науча сам партията на челото. Първоначално имаше дълга част само с осмини ноти и ритъмът им така се запечати в съзнанието и мускулите ми, че когато стигнах до редове с четвъртинки ноти, продължих да ги свиря като осминки. Тъй като нататък започнах да чувам такта по този начин, продължих да свиря грешно. Музиката звучеше така, както очаквах, затова реших, че свиря правилно. Така че усърдно изработих „лошия си навик“. Естествено, когато дойде време да свиря тази част заедно с приятелите си, се появи проблем. На едно място, където всички трябваше да свършим заедно, аз все свършвах пръв. Независимо колко внимателно свирех, резултатът беше същият. Дали не пропусках нещо? Не, не беше това. Изведнъж осъзнах грешката си. Казах на приятелите си какво бях правил, посмях се над себе си, че съм свирил „глуписимо“ и продължих нататък. След като научих кое е правилно, го и направих правилно. Край на лошия навик.

Случва се някой от нас да изсвири грешно някой тон, докато си учи партията — например с диез вместо неалтерован. След като веднъж чуе този тон, той го възприема за правилен и продължава да го свири по този начин. Когато обаче започне да го свири заедно с другите, нарушава хармонията. За известно време всички се чудим откъде идва проблемът. Понякога преподавателят открива грешката. Често обаче виновникът възкликва сам „Господи, вместо да свиря сол, съм свирил сол диез“. Това слага край на грешката. Тази грешна нота не е жигосана в съзнанието и тялото ни. Щом разберем, че е неправилна, преставаме да я свирим.

Казаното дотук не означава, че ученето няма нищо общо с развиването на добри навици или че това развиване не отнема време и усилия. Когато усвояваме някое сложно физическо умение, например свирене, трябва съзнателно и в началото противоестествено да приучим нервите и мускулите си да извършват определени движения. Освен това трябва да изпълняваме движенията достатъчно често, за да можем след време да престанем да се замисляме как ги правим. Всички добри атлети постъпват така. Музикантите изпълняват до безкрайност всевъзможни гами, арпеджиа и т.н., за да могат да ги изсвирят бързо и равномерно, когато ги срещнат в някое произведение. Яша Хайфец, най-великият музикант на съвременността в техническо отношение, е прекарвал в такива прости упражнения най-малко по три часа всеки ден от кариерата си като музикален изпълнител. Дори и след като сме придобили тези добри навици, често трябва да полагаме усилия да ги поддържаме живи, като ги внушаваме наново на невромускулната си система. Самият Казалс споменал на приятел една сутрин, докато свирел най-обикновена гама в до мажор на виолончелото си: „Всеки ден в продължение на 50 години ми се налага да търся ми“. Далеч съм от мисълта, че добрите навици не са важни. Твърдя, че щом трябва много време, за да се развие един добър навик, същото важи и за лошия. Идеята, че е необходим дълъг и упорит труд, за да се създаде добър навик, а лошият се придобива за секунди, е пълна глупост. Изводът за нас, учителите, е, че не е нужно да сме толкова припрени в поправянето на грешките на децата. Спокойно може да си позволим да им дадем време да ги забележат и поправят сами. Колкото повече правят това, толкова по-добре ще го правят и толкова по-малко ще зависят от нас да го правим вместо тях. Колкото по-малко им се налага да зависят от нас, толкова по-бързо ще се учат самостоятелно.

Детето, което започва да говори, прави изключително смела крачка в неизвестното. Всеки, който е изучавал чужд език и след това го е говорил за пръв път в чужда страна, е изпитал на свой гръб колко дръзка и рискована крачка е това. Веднъж прекарах една година в чужбина и реших да отида с колело от Париж до Рим. Шест седмици преди да тръгна си купих начално четиво по италиански и започнах да уча. Докато стигна до Италия вече знаех някои думи и малко граматика, но не бях говорил с никого на италиански. Когато преминах границата, влязох в едно градче, наречено Вентимиля. Тъй като бях гладен, реших да си купя няколко банана. Няколко пъти изрепетирах как ще ги поискам: „Due kilo di banane, per favore“. Изглеждаше доста лесно. Не можех да открия нищо грешно. Независимо от това бях обхванат от ужас, че щом вляза в магазина и кажа тези думи, всички ще избухнат в смях. Колкото повече приближавах Вентимиля, толкова по-притеснен ставах. (Страхът ми беше неоснователен — никой в Италия не ми се смя, всички бяха внимателни и услужливи.) И така, решителният момент настъпи. Ето го магазина. Ето ги бананите. Нямах никакво основание да отлагам повече. Събрах цялата си смелост, влязох и си казах репликата. Жената зад щанда кимна с глава, взе няколко банана, премери ги и ми ги даде. Аз платих, благодарих й и си тръгнах. Бях проговорил на италиански! Това обаче ни най-малко не намали притеснението ми следващия път, когато трябваше да говоря. Бяха необходими много опити, преди да започна да се чувствам относително спокоен, че щом заговоря на лошия си италиански, италианците ще се досетят какво искам да кажа.

Детето, което се учи да говори, се нуждае от същата любопитна, заслушана, симпатизираща аудитория, на която аз се радвах в Италия. В началото то изобщо не е сигурно, ще я бъде ли или не тази работа с езика. Години след като е проговорило, то все още може да се съмнява, че не успява да предаде на другите хора най-важните си мисли и чувства. Няма момент от израстването на детето, в който то да не се нарани дълбоко, ако усети, че ние, възрастните не се интересуваме от това, което се опитва да ни каже. Повечето деца опознават тази болка прекалено рано.

17 юли 1961 г.

Лиза (на две години и половина) обикновено е първата, която се събужда след мен сутрин. Щом отвори очи, тя започва да си бъбри. Бъбренето й е странна разточителна смес от случайни срички, смешни звуци, откъси от песни, забележки относно това, какво е направила вчера и какво може да направи днес. Преди няколко дни, докато говореше за нещо съвсем различно, тя спря и каза: „Облича се. (пауза) Уокля. (пауза) Буки. (пауза) Талонки“. След това тези мисли се преляха в нещо друго. Тя говори по цял ден, без да спре. Понякога говори, за да получи нещо, което иска. Друг път говори, за да провокира някакво действие, което да разкрие значението на изречените от нея думи. Най-често говори, защото й е приятен звукът, който издава.

Лиза обича да говори за цветовете. Една от любимите й думи е „бледо“. Има нещо в начина, по който се движат езика и устните, за да каже „бл“ което й харесва, защото тя често го повтаря. Когато казва, че иска нещо, тя добавя: „Искам бледо уозово“ или „имам бледо уозово“. Тя определено не знае названията на всички цветове, а може и изобщо да не схваща какво са цветовете. Това, което разбира за думи като „бледо“, „жълто“ и „розово“ и т.н., е, че те са прилагателни. Това означава, че се съчетават с другите думи по специфичен начин. Голяма част от говора й може да бъде окачествен като експериментиране с граматиката, т.е. упражняване в създаване на комбинации от думи подобни на създадените от хората около нея. Тя съчетава думите по подобие на изреченията, които чува. Какво означават те? Често може да не означават нищо и изобщо да нямат това за цел. Неотдавна тя изтърси насред някакъв разговор: „Паднах от една голяма бледа уозова планина на една кола“. Изпаднах в недоумение. Какво се опитваше да каже тя? Тогава ми дойде на ум, че тя вероятно не се опитва да каже нещо, а просто съставя изречение, което звучи добре; просто създава комбинация от думи, които знае и й е приятно да произнася.

Една сутрин на закуска тя започна да казва: „Дай ми пипеуа. Дай ми фиийката. Дай ми сладкото“. Подадохме й ги, но след време забелязах, че тя не ги използва. Често те изобщо не й трябваха; тя искаше неща, които нямаха нищо общо със съдържанието на чинията й. Тя искаше мляко при положение, че вече имаше такова, или пък захар, която нямаше къде да сложи. Защо тогава искаше тези неща? Очевидно, защото всички останали правеха така. Когато закусваш с други хора, обикновено ги молиш да ти подадат нещо. Тъй като възрастните правеха така, тя също искаше.

Това е една от вероятните, но не и единствени причини за играта „дай ми“. Скоро видях, че въпреки че не използваше никое от подадените й неща, тя винаги наблюдаваше внимателно какво й се подава. С други думи, тя използва речта, за да причини някакво събитие, което да й изясни значението на речта.

Не искам да придавам на експеримента й с думите по-голяма прецизност, отколкото притежава на практика. Ако тя можеше да обясни с думи причината, поради която така внимателно гледаше какво ще й бъде подадено, едва ли щеше да каже: „Ще ги помоля да ми подадат захарта, ще видя какво ще ми дадат и ще разбера какво е «захар»“. По-скоро би казала така: „Ще ги помоля да ми подават разни неща, ще видя какво ще направят и може да разбера нещо интересно, например как се наричат тези неща“. Тя трябваше да иска и получава захарта много пъти, преди да започне да подозира, а след това да се увери, че това бяло, приличащо на пясък нещо в купата наистина е така наречената от всички „захар“.

Сега мисля, че не съм бил прав. Лиза не събираше информация напосоки, за да види какво ще излезе, а съзнателно изпробваше догадките си относно значението на пипера, млякото и захарта.

Децата са изключително надарени в събирането и съхраняването на такъв вид неясна информация (твърде неясна, за да е от полза за повечето възрастни), както и в последващото търпеливо чакане, докато някой ден установят, че вече разбират нейния смисъл. По същия начин детето, което чуе възрастните да казват „Затвори вратата“ и „Затвори прозореца“ и наблюдава какво ще се случи, няма веднага да си каже „Аха, това е прозорецът, а това е вратата“. Един ден обаче му хрумва значението и то скоро го разбира. Това е методът, чрез който децата научават петте хиляди думи, които се счита, че знаят, когато прекрачат за пръв път училищния праг.

Едно от най-находчивите и верни изказвания по отношение на образованието, които някога съм чувал, принадлежи на един католически педагог, многогодишен ветеран в образоването на ученици и преподаватели. Той говореше на група католически инспектори за това как да се държат с учителите и ги убеждаваше да не прибързват с коригирането на грешките, които учителите биха могли сами да поправят, ако им се даде време да ги открият. „Да поучаваш мъдрия без време — каза той бавно, поклащайки назидателно пръст, — е вбесяващо“. Всички избухнахме в смях, защото беше успял да ни изненада и същевременно беше много прав. „Вбесяващо“ е много точна дума. Всички познаваме някой, който винаги е готов да ни прекъсне, за да коригира някоя маловажна неточност. На такива хора бесилото им е малко. Изчервявам се при мисълта колко време ми отне да изкореня този навик у самия себе си.

Да поучаваш и мъдрия, и дори глупавия без време е вбесяващо, защото е обидно. Когато поучаваме, без да са ни питали, ние всъщност казваме: „Ти не си достатъчно умен, за да си наясно, че трябва да знаеш това, камо ли да го научиш“. По същата тази причина подпитването на мъдрия с цел тестване, а не от искрен интерес, често е не по-малко вбесяващо, защото изхожда от обидното съмнение, че той сигурно не знае отговора.

Много родители ни пишат в „Да пораснеш без училище“, разказвайки за това, как децата им се вбесяват, когато милите и любящи родители, които им желаят само доброто, се опитват да им помагат, без някой да им е искал помощта. В отговора си към един от тях разказах следната история:

Наскоро в офиса се случи нещо, което показа за пореден път колко изострено и уязвимо е детското чувство за гордост и достойнство и колко внимателни трябва да сме, за да не го потъпчем с добрите си намерения. Една майка дойде в офиса с осемнайсетмесечната си дъщеря. Докато майката разглеждаше книгите ни, избирайки коя да купи, момиченцето й се впусна в изследване на помещението. Най-накрая майката събра четирите книги, които искаше, и то се опита да ги носи. Те обаче все се изпързулваха от ръцете му и падаха на земята. Това започна да притеснява и раздразнява момиченцето. Като видях, че то очевидно не искаше книгите да падат на земята, реших, че мога да му помогна, като ги прикрепя с ластик. Взех ластик, разтегнах го няколко пъти, за да му покажа какво е това, и захванах книгите с него. Тя го погледна за момент, видя, че наистина ги придържа здраво и избухна в неудържим плач.

За щастие, благодарение на дългите години, прекарани в работа с малки деца, аз успях да се досетя какъв е проблемът. Детето възприе слагането на ластика като забележка, че не може да се справи както трябва. То беше право и обидено. Все едно бях казал: „Толкова си непохватна, че никога няма да успееш да пренесеш книгите, ако не ти помогна с този ластик“. Естествено, това засрами и малкото момиче и събуди негодуванието му.

Щом разбрах проблема, лесно оправих нещата. Казах „Съжалявам, ще махна ластика“ и го махнах. Детето моментално спря да плаче и започна да грее щастливо, точно както преди случката. Битката й с книгите продължи. Това обаче бе нейната собствена битка.

Повечето от нас са достатъчно тактични, че да не посочват явно грешките на възрастните. Малцина обаче са хората, които са толкова любезни (и то не само в това отношение) с децата. Много е важно да сме учтиви с тях, защото те са силно възприемчиви и чувствителни и лесно се нараняват, засрамват и отчайват. Ето защо, когато тригодишната Джил ми каза, че чичо й е „дойдал“, аз внимателно изчаках, преди да вмъкна в разговора „дошъл“. Ако го бях направил веднага, това можеше да й прозвучи като коригиране и обида. Трябва да внимаваме и да не споменаваме някои грешки, след като те самостоятелно са ги поправили. Може да не им е приятно да им се напомня за тях. Докато ме забавляваше като домакиня, Джил започна да пее част от една детска песничка. Когато стигна до думите „и орехът се счупи“ баща й я прекъсна, за да ми съобщи гордо и радостно, че никога преди не я е чувал да произнася „р“-то в „орех“ и досега е казвала само „оех“. Той го направи от чиста радост; и аз на негово място вероятно щях да постъпя така. Малкото момиченце обаче, което иначе не бе ни най-малко срамежливо, се смути и се стегна. Когато запя отново, от устата й не можа да излезе друго, освен „оех“. Тя скоро замлъкна.

Спомням си една подобна случка с Томи. В неговото градче традиционно се провежда годишен фестивал, по време на който се изгаря една грамадна статуя на Зозобра, Владетелят на мрака. Този внушителен огън е вълнуващо зрелище за малките деца; месеци преди това Томи беше започнал да говори за „Зорзор“. В семейството си говореха за Зозобра, но когато Томи ни попита за Зорзор, ни се стори по-любезно да му отговорим, използвайки неговата дума. Внезапно един ден недалеч преди фестивала, без никакви предисловия той започна да казва „Зозобра“. Ден-два след това един член на семейството, който не го беше чул да казва „Зозобра“, отбеляза, че скоро ще видим Зорзор. Томи на мига каза внимателно, но категорично: „Не се казва Зорзор, а Зозобра“.

Може би именно заради това повечето деца не обичат да слушат истории за времето, когато са били малки. Бебешката възраст не е от най-блажените за тях неща. Те се стремят колкото се може по-бързо да я надраснат и оставят зад себе си завинаги. За децата това, че са били малки, безпомощни и несръчни не е сладко, а унизително и те искат възможно най-малко да им се напомня за това. Каквито и грешки да са направили докато са раснали и учили, по-добре да бъдат забравени.

Преживяванията на Гленда Бисекс със сина й Пол, описани в „Гениите рботиат“ показват, че това често не е вярно. На Пол винаги му било много интересно да слуша какво е правил като малък, когато е започвал да пише и чете. Вероятно по-важното в случая е отношението, с което се разказват историите. Децата могат с удоволствие и желание да слушат истории за себе си като малки, при положение, че целта на тези истории е да покажат, че дори когато са били малки, те са били истински, сериозни, интелигентни, целенасочени хора, достойни за уважение. Те обаче не искат да чуват истории, които разсмиват или разплакват хората, демонстрирайки невежеството и непохватността им в миналото.

Чудя си дали, когато е пораснала, Рут Шин е прочела книгата, която леля й Милисънт е написала за нея, и как ли се е почувствала. Не мога да си представя, че може да не я е харесала.

Това, че Джил каза „дойдал“ вместо „дошъл“, е чудесен пример за грешките, типични за детския говор. Освен ако не предизвикат в нас умиление, тези грешки ни се струват неправилни граматически и като че разкриват за пореден път неспособността на децата да имитират езика. На практика обаче детето, което казва „дойдал“, нито имитира някого, нито е в противоречие с граматиката. То не казва тази дума, защото я е чуло от някого, а защото знае (макар че не може да изрази с думи това, което е схванало), че други глаголи образуват минало време с окончанието, „-ал“ и затова предполагат, че това би трябвало да важи и за глагола „идвам“. Предположението им е напълно основателно и е плод на мислене от висока класа. Още една причина да реагираме на такива „грешки“ не с грубо коригиране, а с разбиране и любезност.

По времето, когато преподавах на петокласници, разказвах нещо за класа си на един отдавнашна дванайсетгодишна приятелка. Споменах, че някои от децата от класа са разговаряли помежду си. Тя ме погледна недоумяващо: „Искаш да кажеш, че са обсъждали въпроса по време на час?“ Да, така беше. Тя попита: „В час по презентация ли беше?“^[7] Отговорих й, че нямаме час по презентация, но има доста моменти, в които децата могат да си говорят за това, което ги интересува, ако искат. Попитах я: „Вие никога ли не можете да говорите с другите по време на час?“ Тя беше прекалено смаяна, за да ми отговори.

Естествено, аз много добре знаех какво ще ми отговори още преди й да го задам. Бил Хъл веднъж ме попита: „Кой в училище има най-голяма нужда да се упражнява в говорене? А кой се упражнява най-много?“ Именно. Тези, които трябва да се упражняват, са децата, но най-много се упражнява всъщност учителят. Дори в училищата, които се смятат за най-просветени, общоприетото правило е, че в час децата могат да говорят само с учителя, и то само ако им разреши. В много училища на учениците е забранено да говорят по време на малките междучасията или в коридорите. Така им остава само обяда, когато са заети с ядене, и голямото междучасие^[8], когато се опитват да изпуснат парата и напрежението, натрупано в дългата принудителна неподвижност и мълчание. Познавам много деца, в чието училище често се забранява да се говори по време на обяд, а понякога дори и по време на голямото междучасие. След училище децата се прибират вкъщи, където сядат пред телевизора или на бюрото, за да пишат домашни, и където със сигурност няма никой, който да иска да разговаря с тях. Резултатът от този вид образование е, че деца на десет или дори повече години говорят не по-добре, отколкото на петгодишна възраст. Познавам много десетгодишни деца от високоинтелектуални среди, чието говорене не може дори да се сравнява с това на доста от петгодишните ми познати.

Днес продължавам да чувам за училища, където забраняват на децата да говорят дори по време на обяд, защото се смята, че това е чиста загуба на време, а и защото столовата става прекалено шумна. Все повече училища стигат дотам, че направо да премахнат голямото междучасие. При това положение кога именно се извършва „социализирането“ в училище, за чиято важност толкова се тръби?

Тази загуба на умения за говор и интерес към него се отразява на всички елементи от стандартната програма. Да вземем например писането. Дете, което не говори, няма да има и много за казване, следователно няма да знае за какво би могло да пише. Неговото усещане е, че няма нищо интересно са казване, или че ако каже или напише нещо, ще му се смеят. В момента, в който му хрумне някаква мисъл, то веднага я цензурира и отхвърля. Когато се опита да изрази мислите си, това му е много трудно, защото изобщо не се е упражнявало да използва думите и да съставя изречения. Тъй като не е получило представа от живота кои са нещата, които правят речта ясна, убедителна и ефективна, то няма никакви критерии за преценка на написаното от него. Така да се каже, това дете „няма слух“. В края на краищата критерият за добро писане не е граматиката, а звученето му. Учебникът с граматически правила няма да му помогне да пише добре. Достатъчен е един бегъл поглед върху голяма част от престижните списания, за да се види, че има много високообразовани хора, които пишат изключително зле.

Липсата на писмени умения става причина и за слаб интерес към четенето, поне за доста от жанровете. Добрият читател повежда активен диалог с автора. Той разговаря и дори спори с него. Лошият читател чете пасивно; думите не навлизат в съзнанието му. Той чете така, както се слуша отегчителна лекция. При четене той използва ума си като фотографска плака — сякаш ако се взира достатъчно дълго и упорито в думите, ще може да ги запечати в паметта си. Това не е възможно. Детето, което не може да се изразява, често среща трудности в часовете по математика или други науки, защото там се налага да се следват устни инструкции и да се преобразуват думите на друг човек в действия. То също не може да разграничи в съзнанието си това, което разбира, от това, което не разбира, нито пък може да изрази объркването си достатъчно ясно, за да получи помощ от другите. Накратко, в училище детето, което не борави свободно с думите, е с вързани ръце и крака. Без съмнение символите са прекомерно застъпени в нашите училища и трябва да се отдели повече време и място за други начини за изразяване. Някой ден това може би ще стане. В момента единствено свободното боравене с думите може да помогне на децата в училище. Въпреки това няма училище, в което да се прави каквото и да било, за да се научат децата да използват речта свободно, ясно и умело.

Така наречената революция, която се провежда в образованието днес, почти не засяга този въпрос. В много часове, в които се въвеждат последните новости по математика, обществени науки и всякакви други науки, моделът за говор си е все същият. Учителят говори през по-голяма част от времето, като от време на време задава въпроси на децата, за да се увери, че внимават и разбират. Понякога има смели учители, които започват „дискусия“. Тогава, както казва Бил Хъл, учителят започва да вади отговорите на децата „с кука“. Учителят задава серия насочващи въпроси, целящи да изкопчат от учениците отговорите, които той предварително е определил за правилни. Ръководствата за учители са пълни с примери, основани на тази техника — „Проведете дискусия, в която да достигнете до следните изводи…“ Този вид фалшив, манипулиран разговор е по-лош от пълно мълчание. Нищо чудно, че децата скоро се отегчават и отвращават от него.

Дори и да имаше открити, честни и свободни дискусии в часовете, дори да бяха наистина интересни на децата, дори и те да участваха в тях наравно, това пак нямаше да е достатъчно за развиване на говорни умения. Децата са твърде много, а времето — твърде малко. Какво е решението? Решението е съвсем просто, стига да ни стиска да го опитаме. В много от началните класове в Англия на децата се дава възможност да работят по двойки или в малки групи и да говорят (стига да е тихо), докато работят. В класовете, в които все още не е разрешено децата да работят и избират заниманията си самостоятелно, трябва да има достатъчно време, посветено на разговори между тях на теми, които ги вълнуват, без намесата и ръководството на учителя. Понякога учителят може да помоли децата да говорят по-тихо, без обаче да упражнява контрол върху това, за което говорят.

В последния пети клас, в който преподавах, редовно определях време за свободни занимания. Децата можеха да четат, рисуват, играят (шахът се радваше на особена популярност), редят пъзели или да си говорят (което им харесваше най-много). С времето започнах да разбирам, че тези моменти бяха най-полезната част от деня. Понякога момичешките разговори преминаваха в шепнене и кикот, а момчешките — в гръмогласни спорове. Като цяло обаче децата постепенно придобиха опит и разговорите започнаха да изглеждат сериозни и полезни за всички участници. Границите между добрите и лошите ученици напълно се размиваха. Някои от най-лошите ученици бяха много интересни говорители, знаеха много и можеха да разговарят и спорят като равни с повечето добри ученици в училище. Има учители, които възразяват, че децата, свикнали на строг контрол, няма да знаят какво да правят, ако им се даде свобода, и ще злоупотребят с нея. Макар че съществува такъв проблем, той не е толкова сериозен, колкото се мисли. Един от начините за преодоляването му е в началото времето за свободни занимания да бъде кратко, например 15 минути или половин час, с уговорката, че разговорите не трябва да са на висок глас. Може да се даде време за свободни занимания в мълчание. След като децата свикнат със свободата и намерят начини да я оползотворяват, времето може да се увеличи. Така може да разчупим училищната рутина и да превърнем класната стая в място за повече независимо изучаване, мислене и разговори.

Няма да се уморя да повтарям, че съществува един-единствен начин за развиване на способността да боравим с думите, независимо дали става въпрос за слушане, говор, четене или писане. Този начин е да ги употребяваме, при това, с цел да кажем нещо, което искаме да кажем, на хора, на които искаме да го кажем, за да постигнем нещо, които сами сме пожелали.

Бележки

[1] Instead of Education: Ways to Help People do Things Better, by Jonh Holt. — Б.пр. ↑

[2] Psychological differentiation, by Herman Witkin — Б.пр. ↑

[3] People in Quandaries, by Wendell Johnson. — Б.пр. ↑

[4] Philosophy and the young child, by Gareth Mathews. — Б.пр. ↑

[5] Hooked on Books, by Daniel Fader. — Б.пр. ↑

[6] The Naked Children. — Б.пр. ↑

[7] Show and tell — метод за усвояване на основните умения за говорене пред аудитория, използван главно в началните училища на Северна Америка и Австралия. Обикновено детето донася нещо от дома си, показва го на другите деца и обяснява защо е избрало този предмет, откъде го е взело и т.н. — Б.пр. ↑

[8] По време на написването на тази книга децата в Америка са имали голямо междучасие, след като обядват, по време на следобедните занимания. Днес то е почти напълно премахнато от програмата. В щата Вашингтон са премахнати както голямото междучасие, така и физическото възпитание. Целесъобразността на тази стъпка е спорна, тъй като според много изследователи и специалисти в областта на детското образование, децата имат нужда от почивка от училищната дейност. — Б.пр. ↑

Към следващата част или към съдържанието

Джон Холт Как децата учат (4)

Метаданни

Данни

Как децата учат

Информация

История

Сваляне / Връзки

Говор

Джон Холт
Как децата учат (4)